WWW.KN.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные ресурсы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Міністерство освіти і науки України Харківський національний університет будівництва та архітектури Pace University (New York, US) Університет ім. Еквтиме Такаїшвілі ...»

-- [ Страница 1 ] --

Міністерство освіти і науки України

Харківський національний університет будівництва та архітектури

Pace University (New York, US)

Університет ім. Еквтиме Такаїшвілі (м. Руставі, Грузія)

Інновації та традиції у мовній підготовці

іноземних студентів

Матеріали

міжнародного науково-практичного семінару

15 грудня 2016 року

Харків

Інновації та традиції у мовній підготовці іноземних студентів: тези

доповідей міжнародного науково-практичного семінару. – Х. : ХНУБА, 15

грудня 2016 р. – 206 с.

У збірнику матеріалів семінару висвітлюються актуальні проблеми застосування у навчальному процесі традиційних та інноваційних технологій, порушуються питання міжкультурної комунікації та проблеми методики викладання української/російської мови як іноземної, досліджуються прийоми та навички розвитку комунікативних компетенцій іноземних слухачів, основи професійно-мовленнєвого спілкування, а також інноваційні методи викладання мовних дисциплін нерідною мовою.

Матеріали друкуються в авторській редакції. За зміст, відповідність фактичного матеріалу та посилань відповідають автори.

© ХНУБА, 2016 Алексеенко Т.Н., Кушнир И.Н.

Харьковский национальный университет имени В.Н. Каразина г. Харьков, Украина e-mail: azochka_18@mail.ru Формирование социокультурной компетентности в рамках интенсивного курса РКИ В последние годы в высших учебных заведениях Украины всё более востребованным среди иностранных студентов медицинских специальностей становится обучение на английском языке.



В двуязычных регионах Украины такие студенты нуждаются в изучении русского языка для осуществления коммуникации в украинском социокультурном пространстве, а также в профессиональной сфере для общения с пациентами (в большинстве своём не владеющими английским языком) во время прохождения практики. В ХНУ имени В.Н. Каразина Т.Н. Алексеенко была разработана программа по русскому языку, описывающая цели, задачи и способы обучения в актуальных для данного контингента сферах: социокультурной и учебнопрофессиональной. Особенность обучения русскому языку указанного контингента состоит в значительно ограниченном количестве времени, выделяемого на изучение данной дисциплины, что требует интенсификации процесса овладения иностранным (русским) языком и культурой.

Социокультурный компонент процесса обучения иностранному языку, в том числе, русскому языку как иностранному, выделяли и активно изучали ещё в ХХ веке.

Проблемы приобщения к соответствующей культуре при обучении иностранному языку нашли всестороннее отражение в исследованиях и публикациях Г. Нойнера, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой, А.И. Селивановой, С.Г. Тер-Минасовой, В.М. Топаловой, В.П. Фурмановой и др. Решение указанной проблемы на современном этапе развития методики видится в формировании социокультурной (другие названия: межкультурной, культурно-страноведческой) компетентности (или компетенции) студентов (учащихся) в процессе обучения иностранному языку.

Целью данной статьи является описание методических средств формирования социокультурной компетентности в рамках интенсивного курса русского языка как иностранного, ориентированного на иностранных студентов медицинских специальностей, получающих образование в вузах Украины на английском языке.

В разработанных методических системах формирования социокультурной компетентности студентов высших учебных заведений филологических (И.А. Закирьянова [2], Т.М. Колодько [4]) и нефилологических (Р.О. Гришкова [1], В.М. Топалова [8]) специальностей феномен социокультурной компетентности рассматривается как компонент коммуникативной компетентности (В.В. Сафонова [9], А.М. Щукин [11]) или профессиональной компетентности (И.А. Закирьянова). Мы рассматриваем феномен социокультурной компетентности как составляющую коммуникативной компетентности, а также как характеристику межкультурной языковой личности.





Интерпретируя достижения в исследовании социокультурной компетентности с позиций компетентностного и лингвокултьтуроведческого подхода, можно вывести следующую дефиницию социокультурной компетентности иностранных студентов:

это комплексная качественная характеристика межкультурной языковой личности иностранных студентов, результативный содержательный блок, сформированный через знание не только родной, но и других культур, умение применять свои знания в процессе межкультурной коммуникации (в широком смысле), поведенческие реакции в условиях межкультурного общения, опыт межкультурного общения, толерантное отношение к представителям других культур [5].

Нами была теоретически обоснована и разработана лингводидактическая модель формирования социокультурной компетентности иностранных студентов нефилологических специальностей. Однако её реализация в полной мере невозможна в процессе обучения русскому языку иностранных студентов медицинских специальностей, получающих образование на английском языке. Для адаптации существующей модели в связи с поставленными задачами необходимо определить коммуникативные потребности данного контингента и выявить особенности интенсивных методов обучения РКИ.

Анкетирование студентов и опросы преподавателей показали, что наиболее актуальными для обучения общению в социокультурной сфере данного контингента учащихся являются следующие темы, определённые с одной стороны, коммуникативными потребностями студентов, а с другой стороны, путём минимизации и адаптации к нужному социокультурному контексту тем, описанных в сертификационных уровнях владения русским языком (уровень А1, А2) [7]: «Я и моя семья»; «Мой рабочий день»; «Состояние человека (Как я болел)»; «Город, в котором я учусь»; «Национальная еда» (украинская, стран студентов); «Национальные праздники» (украинские, стран студентов); «Климат, времена года» (украинский, стран студентов); «Моя будущая профессия».

Главной особенностью интенсивных методик обучения РКИ является то, что такое обучение, по мнению Китайгородской, «основываясь на деятельностном и коммуникативно-личностном подходах, предлагает реалистический путь к овладению устной иноязычной речью» [3]. Именно этот принцип лежит в основе формирования социокультурной компетентности в рамках интенсивного курса. На занятиях по русскому языку иностранные студенты медицинских специальностей обучаются общению в социокультурной сфере соответствующему национальному коммуникативному поведению в рамках тем, актуальных для задач и целей обучения, тем самым приобщаются к особенностям украинской и русской культур. Все указанные факторы влияют на формирование определённых отношений к фактам иноязычной культуры, являющихся одной из составляющих социокультурной компетентности.

И.А.

Зимней рассматривается интенсивность обучения как интегральное свойство этого процесса, определяемое совокупностью четырёх параметров [7]:

1) объёмом усваиваемого материала; 2) количеством и вариативностью приёмов (упражнений); 3) плотностью общения; 4) активизацией психических резервов личности.

Для нашей целевой аудитории объём усваиваемого материала ограничен списком тем, лексическим и грамматическим минимумами, составленными в практике работы с такими студентами в ХНУ имени В.Н. Каразина, описанными в рабочей программе и представляющими содержательную сторону социокультурной компетентности. Необходимое количество, вариативность приёмов и плотность общения обеспечивается структурной организацией специальных учебных материалов и преемственностью этапов обучения в рамках данного курса. Активизация психических резервов личности происходит при становлении личного отношения к реалиям иноязычной культуры в процессе работы с такими единицами обучения как учебный текст и диалогические единства.

В процессе формирования социокультурной компетентности в интенсивном курсе мы считаем целесообразным использовать учебный текст, насыщенный лингвокультурологической информацией (в пределах лексического минимума курса), созданный на основе аутентичных художественных и публицистических текстов. При составлении учебных текстов необходимо использовать такие пути лингвострановедческой адаптации, выделеные Т.М. Чернявской [10]: 1) определение главной страноведческой темы и возможных периферийных тем; 2) анализ безэквивалентной на фоновой лексики; 3) удаление из текста фрагментов, не имеющих лингвострановедческого значения; 4) насыщенность текста дополнительными фактами, способствующими более глубокому раскрытию соответствующей темы; 5) разъяснение новых страноведческих ценных слов и словосочетаний непосредственно в тексте или в системе комментариев.

Как показала практика преподавания, в работе с учебными текстами рационально применять технологию развития межкультурного чтения, созданную И.А. Гиниатуллиным [6]. Согласно этой технологии, рекомендуется использовать такие виды коммуникативных упражнений: 1) упражнения для понимания лексических и грамматических единиц с национально-культурной спецификой; 2) упражнения в межкультурном чтении-наблюдении; 3) упражнения для межкультурного сравнения;

4) упражнения для применения нового межкультурного знания. В интенсивном курсе русского языка для иностранных студентов медицинских специальностей используются первые два вида упражнений для овладения системой знаний об иноязычной культуре, третья группа упражнений способствует формированию такой составляющей социокультурной компетентности, как личное отношение, а четвёртая группа развивает навыки и умения межкультурного общения.

Опыт межкультурного общения иностранные студенты получают в работе со второй единицей обучения – диалогическими единствами. Как известно, диалогические единства – сочетание реплик, характеризующихся структурной, семантической и интонационной законченностью и соответствующих основным коммуникативным интенциям данного контингента иностранных студентов. В нашем случае рационально использовать небольшие (включающие от 2 до 8 компонентов) единства, которые будут отражать особенности национального коммуникативного поведения. Такие диалогические единства должны включаться в строго определённую систему заданий и упражнений.

Система речевых упражнений и заданий (Ю.И. Пассова [6]) способствует развитию диалогической речи с использованием диалогических единств. В основу такой системы положен индуктивный способ, который предусматривает сначала овладение элементами диалога, а затем формирование навыков и умений самостоятельного составления подобных диалогических единств на основе учебноречевых ситуаций.

Формирование навыков и умений таким способом происходит в процессе общения, обусловленного учебно-речевой ситуацией, и включает:

1) представление образца для подражания, подражание; 2) обучение планирования речевых действий путем создания мотивов, задач и возможных результатов действия;

3) «научение» развертыванию содержания в соответствии с коммуникативной целью;

4) комбинирование реплик на функциональных связях. Обучения диалогической речи основано на выполнении тренировочных упражнений, направленных на перенос полученных умений и навыков в необходимые для данного интенсивного курса коммуникативные ситуации социокультурной сферы общения.

Таким образом, появление нового контингента иностранных студентов в вузах Украины требует адаптации лингводидактической модели формирования социокультурной компетентности. В связи с интенсификацией учебного курса РКИ для данного контингента учащихся необходимо: 1) минимизировать круг тем для обучения общению в украинской социокультурной сфере; 2) создать учебные тексты на основе выделенных критериев лингвострановедческой адаптации аутентичных публицистических текстов; 3) максимально использовать в учебном процессе технологию межкультурного чтения и систему коммуникативных упражнений и заданий с включением диалогических единств.

Литература:

1. Гришакова Р.О. Педагогічні заходи формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей у процесі фахової підготовки:

автореферет дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук: 13.00.09 «Теорія навчання»

/ Р.О. Гришакова. – К.: 2007. – 35 с.

2. Закір`янова І.А. Формування соціокультурної компетентності у майбутніх вчителів іноземної мови в процесі професійної підготовки: автореф. дис. канд. пед. наук:

13.00.04 – теорія та методика виховання / ін-т вищої освіти АПН України / І.А. Закір`янова. – К., 2006. – 22 с.

3. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. – М.: Издательство Московского университета, 1986. – С 4.

4. Колодько Т.М. Формування соціокультурної компетенції майбутніх учителів іноземних мов у вищих педагогічних навчальних закладах: автореф. дис. на здобуття наук.ступеня канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Т.М. Колодько. – К: 2005. – 20 с.

5. Кушнір І.М. Формування соціокультурної компетентності іноземних студентів у процесі навчання російської мови: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02 «Теорія та методика навчання (російська мова)» / Херсонський державний університет. Херсон.

2012. 23 с.

6. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного / Под. ред. проф. А.Л. Бердическвкого. – М.: Русский язык. Курсы, – 2011. – С. 127–150.

7. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение. – СПб.: Златоуст, – 2013. – 176 с.

8. Топалова В.М. Формування соціокультурної компетенції студентів технічного вузу (на матеріалі англійської мови): автореф. дис.канд. пед наук за спеціальністю 13.00.02.

«Теорія та методика навчання (англійська мова)» / В.М. Топалова. – К., 1998. – 17 с.

9. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В.В. Сафонова. – М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл,1999. – 305 с.

10. Чернявская Т.Н. Приемы введения лингвострановедческой информации в учебнике русского языка для иностранцев / Т.Н. Чернявская // Рус. яз. за рубежом, 1982. – №2. – С. 88–92.

11. Щукин А.Н. Компетенция или компетентность. Взгляд методиста на актуальную проблему лингводидактики / А.Н. Щукин // Рус. яз. за рубежом, 2000. – № 5. – С. 14 – 20.

–  –  –

Мультимедийные материалы на уроках русского языка как иностранного на начальном этапе Сегодня для осуществления успешного учебного процесса в аудитории иностранных студентов широко используются современные мультимедийные технологии, создаются качественно новые учебные материалы, принципиально отличающиеся от традиционных бумажных (Э. Г. Азимов, М. А. Бовтенко, А. Н.

Богомолов, Л. А. Дунаева, О. И. Руденко-Моргун, А. В. Тряпельников и др.).

Учебная работа в мультимедийной среде, где используются компьютер, экран, проектор, электронная доска, видеокамера становится более динамичным, разнообразным, продуктивным. Информационно-цифровое предъявление и отработка учебного материала расширяют спектр форм и приёмов инновационного педагогического общения, создают оптимальные условия для успешного протекания на занятиях эмоционально-когнитивных процессов.

Простое, доступное, однозначное в толковании зрительное и слуховое подкрепление учебной информации облегчают понимание и порождение речи, особенно в условиях ограниченных языковых возможностей на начальном этапе обучения. При помощи электронных средств организуются конкретные ситуации познавательной деятельности, моделируются значимые контексты общения, максимально приближённые к естественным, что мотивирует к корректному применению речевых образцов, комфортному тренингу.

Благодаря взаимосвязи вербальной, аудиальной и визуальной составляющих, интеграции текстов, графики, звука, видео, анимации активизируется синестетическая направленность восприятия и понимания иноязычной речи.

Как показывает собственный опыт и опыт коллег-русистов по разработке мультимедийных материалов и проведению практических занятий на их основе, оптимально и весьма продуктивно использовать на начальном этапе универсальное электронное средство – интерактивную доску Smart Board [1:198 – 218]. В частности, во вводном фонетико-грамматическом курсе – целостном, относительно самостоятельном, законченном этапе в процессе обучения языку студентовиностранцев целесообразно использовать интерактивные мультимедийные презентации. Рекомендуемый для работы курс таких презентаций в рамках логически структурированного первого модуля содержательно и лексически сопрягается с комплексом печатных учебников, пособий, методразработок, методуказаний, контрольных (тестовых) материалов, учебных словарей.

Данный вводный курс за 4 – 5 недель (120 – 150 часов аудиторной работы) знакомит студентов со всеми русскими звуками и буквами, основными закономерностями произношения, правилами чтения, типами интонаций. Формирует первичные представления о русской грамматике (имена существительные (одушевлённые и неодушевлённые), прилагательные, их род и число; личные, притяжательные, вопросительные местоимения; согласование притяжательных местоимений и прилагательных в роде и числе с определяемым существительным;

парадигма I-го и II-го спряжения глаголов, времена глаголов; количественные числительные; наречия образа действия, времени, места).

Инофоны знакомятся с моделями простого и сложного предложений, конструкциями сложноподчинённого предложения с придаточным причины и следствия. Студенты учатся понимать небольшие сообщения, построенные на знакомом лексико-грамматическом материале, достаточно разборчиво осуществлять устные высказывания (рассказы) на одну из пройденных тем, а также участвовать в диалогах в отобранных ситуациях учебно-бытового характера; учатся писать воспринятые на слух слова, короткие фразы и тексты (диктанты). Преподаватель обучает студентов разным видам речевой деятельности, формируя первичные навыки и умения чтения, аудирования, письма и говорения.

В курсе широко используется зрительный ряд при семантизации – раскрытии, объяснении значения новой лексики, а также при её закреплении, активизации в речевой практике и в процессе контроля. Статичная и динамичная, познавательно ценная наглядность, выразительная, яркая, привлекательная, позволяет визуализировать незнакомые лексические единицы на основе их целостного образного восприятия. В сознании учащихся целенаправленно закрепляется звучащий, визуальный, графический образ слов.

Озвученные слова, тексты и диалоги выступают эталонными образцами для формирования и автоматизации правильных слухопроизносительных навыков, для повышения фонетической культуры речи инофонов. Возможность многократного предъявления обеспечивает интенсивное повторение (затверживание) слов, словосочетаний, речевых моделей. Фонетическая отработка материала предусматривает установление и закрепление звуко-буквенных соответствий, обучение ритмике слова, слитное чтение синтагм, правильное интонационное оформление фраз, связного текста. Таким образом, уделяется большое внимание звуковой, акцентноритмической и интонационной правильности речи учащихся, одновременному формированию звукового, зрительного и речедвигательного образа слов.

Владение преподавателем активными формами обучения, использование современных мультимедийных технологий входит в профессиональную компетенцию преподавателя русского языка как иностранного, во многом определяет результативность его профессиональной деятельности, а также свидетельствует о педагогических способностях и мастерстве преподавателя.

Использование мультимедийных презентаций на интерактивной доске во вводном фонетико-грамматическом курсе способствует адекватному формированию у учащихся первичных системных представлений о русском языке, активизирует минимальный объём необходимых языковых и речевых средств в наиболее эффективной форме, делает процесс обучения увлекательным, разнообразным и креативным.

Литература:

1. Попова А. И., Тараненко В. В., Доценко Т. Г. Интерактивные мультимедийные средства обучения русскому языку как иностранному (из опыта создания и применения компьютерных обучающих и тренировочно-контролирующих программ) // Преподавание русского языка иностранным студентам: теория и практика, традиции и инновации: монография. – Х.: ХНУ, 2014. – С. 198 – 218.

–  –  –

Сучасна педагогічна наука у всьому світі переживає період переосмислення філософських підстав освіти, стратегічних напрямів систем освіти, загальних цільових установок, а також методів і засобів їх досягнення, що обумовлено, перш за все, економічним і соціокультурним розвитком людської спільноти.

Перед освітою стоїть глобальне завдання розвинути індивідуальність учня, розвинути його пізнання і сприйняття рідної і чужої культур, сприяти становленню його духовності, моральності, і головне підготувати до діалогу культур.

У зв'язку з цим однією з провідних тенденцій сучасної парадигми освіти виступає висунення культурознавчих дисциплін до розряду пріоритетних. Значущу роль у формуванні культури особистості займає вивчення мов, рідної та іноземної, й освоєння рідної та іншомовних культур. Вчені розглядають іноземну мову як засіб не тільки спілкування, а й прилучення до культурної спадщини країн і народів, що вивчається. Є. Пассов трактує процес вивчення іноземної мови і культури як іншомовну освіту, при цьому культура є змістом процесу навчання іноземної мови [2;

23].

Теоретичне осмислення різних аспектів проблеми інтеграції культури в процесі викладання іноземної мови цікавить вітчизняних (О. Білик, Р. Гришкова, І. Закір’янова, О. Першукова) і зарубіжних (О. Корнілов, Є. Пасcов, В. Фурманова, С. Тер-Мінасова, В. Сафонова, П. Сисоєва, Дж. Равен) науковців. Сучасні дослідження механізмів оволодіння відповідною культурою під час вивчення іноземної мови (Є. Верещагін, В.

Костомаров, Є. Пассов, В. Сафонова, О. Селіванова), особливостей формування мовної особистості (Г. Богін, І. Зимня, Є. Голобородько) різнобічно висвітлюють проблему формування соціокультурної компетенції. Це зумовило актуальність тези про те, що культура є системоутворюючим фактором навчання іноземної мови.

Національно-культурні особливості кожного народу та їх відображення в мові є в наші дні досить широко досліджуваної темою, особливо в мовознавстві. Такий підвищений інтерес обумовив виникнення в 1990-х роках нової науки лінгвокультурології, областю наукових досліджень якої стає мова як феномен культури. Коріння цієї науки вбачається в працях таких вчених, як А.А. Потебня, Д.С.

Лихачов, Ю.М. Лотман та ін.

Співвідношення мови і культури питання складне і багатоаспектне. Мова займає перше місце серед національно-специфічних компонентів культури. Мова сприяє тому, що культура може бути засобом спілкування, а також засобом роз'єднання людей. Мовна освіта відіграє величезну роль в процесі створення та інтерпретації «образу світу», проникнення в світову культуру й усвідомлення своєї національнокультурної приналежності.

У зв'язку з цим пропонується не просто включати краєзнавчі курси в програму навчання української мови як іноземної, а вивчати українську мову на основі фактів культури, тобто культура повинна стати змістом освіти, служити становленню та розвитку учня.

Таким чином, необхідне створення моделі культури, яка могла б заміщати реальну систему, оскільки культуру чужого народу в повному обсязі в процесі іншомовної освіти засвоїти неможливо. Однак модель культури не повинна бути набором цікавих фактів, які відрізняються від фактів рідної культури, а повинна бути системою зі своєю структурою і функціями, що відбиває структуру і функції реальної культури і містити повний набір фактів української культури з усіх сфер життя.

Пропонується створити навчальний комплекс, який включав би в себе фотографії, іллюстації, плакати, схеми, слайди, малюнки, символіку, документальні кіно-, теле- і відеофільми, що відображають реальну дійсність предметно, а також програми ТБ і радіо, квитки (в театр, кіно, на поїзд тощо), етикетки товарів, анкети, меню, цінники, рекламні проспекти, оголошення тощо, які використовуються в якості навчальних текстів.

У цьому навчальному комплексі також повинні бути представлені образотворче мистецтво (репродукції картин, плакатів, скульптур відомих українських художників, що становлять національне надбання народу) і художня література, що показує реальність найбільш повно, комплексно й емоційно й тому грає особливу роль серед джерел культурознавчої інформації.

Серед важливих компонентів моделі культури пропонуються довідковоенциклопедична література, що коментує факти культури (наприклад, схема метро, путівники, карти, плани міста і тощо); засоби масової інформації (ТБ, радіо, газети, журнали) як джерело актуальної оперативної інформації; автентичні текстивисловлювання носіїв мови про свою культуру. А також мову як невід'ємний компонент культури, її носій, накопичувач і охоронець. При цьому слід зазначити, що в нерозривній єдності мови і культури культура відіграє провідну роль, оскільки, за твердженням Є.І. Пассова, факт культури присвоюється в процесі використання мови і оволодіння мовою відбувається на основі присвоєння факту культури [2; 47].

Очевидно, що важливою проблемою методики викладання української мови як іноземної стає відбір країнознавчого і культурознавчого матеріалу, відмінність національно цінної і національно своєрідної інформації та з'ясування її залежності від власне комунікативних параметрів. Методичній інтерпретації підлягає вся інформація, представлена в моделі культури. Таким чином, факти культури, які є змістом навчання української мови як іноземної, повинні бути ретельно відібрані, інтерпретовані, систематизовані і зібрані в навчальному комплексі.

Література:

1. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – М.:

Рус.яз., 1990. – 246 с.

2.Пассов Е.И. Концепция коммуникативного иноязычного образования / Е.И. Пассов, Л.В. Кибирева, Э. Колларова. –СПб.: «Златоуст», 2007. – 200 с.

3.Гришкова Р. О. Формування іншомовної соціокультурної компетенції студентів нефілологічних спеціальностей [Текст] : сборник научных трудов / Р.О.Гришкова ;

Акад. пед. наук України та ін. - Миколаїв : МДГУ, 2007. 421 с.

4.Першукова, О. О. Сучасний учитель іноземної мови в умовах формування єдиного освітнього простору Європи / О. О. Першукова. Вісник Глухівського державного педагогічного університету [Текст] / [редкол. : О. І. Курок (голов. ред.) та ін.]. Глухів (Сум. обл.) : ГДПУ, 2003 - (Педагогічні науки). Вип. 15, Ч. 1. 2010. С.5359.

5. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.

В. Сафонова // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 3. – С. 17–23.

–  –  –

Мнемотехника как один из способов запоминания иностранных слов Активизация познавательной самостоятельности студентов происходит наиболее успешно в ходе изучения мнемотехнических приемов, являющихся одним из средств интенсификации процесса развития самообразовательной компетенции.

Следует отметить тот факт, что авторы учебников иностранных языков в подавляющем своем большинстве вообще не рассматривают тему запоминания новой лексики, фраз, грамматических правил. Предполагается, что новая лексика и грамматика будут усвоены учащимися естественным образом, в процессе выполнения большого количества упражнений. Первоначально мнемотехника возникла как неотъемлемая часть риторики и предназначалась для запоминания длинных речей. Современная мнемотехника значительно продвинулась как в теоретическом, так и в техническом плане. Она делает возможным не только фиксацию в памяти последовательности текстового материала, но и позволяет безошибочно запоминать любую точную информацию, которая традиционно считается не запоминаемой: списки телефонных номеров, хронологические таблицы, анкетные данные, сложные учебные тексты, содержащие большое количество терминологии и т.п. Качество запоминания, которое дает мнемотехника, можно сравнить с перемещением по папкам в компьютере.

Сведения могут быть воспроизведены как в прямом, так и в обратном порядке, а также выборочно, без перебора всей имеющейся в памяти информации. Длительность сохранения информации в памяти полностью контролируется. Можно запомнить сведения всего лишь на один час, а можно сохранить на всю жизнь. Их можно сознательно стирать из своего мозга путем запоминания на их места новых сведений.

Мнемотехника значительно повышает обучение любым дисциплинам, в том числе иностранному языку, дает возможность не отставать от технического прогресса.

Используя приемы мнемотехники в изучении иностранного языка, можно без труда усвоить необходимое количество лексики и грамматических правил.

К эффективному запоминанию иностранных слов и фраз можно отнести следующие методы: метод фонетических ассоциаций, который заключается в подборе в родном языке созвучных слов к запоминаемому иностранному слову; косенситивный метод запоминания позволяющий усилить представления студентов; метод автобиографических ассоциаций связан с воспоминаниями реально пережитых событий.

И.Ю. Матюгин, Е.И. Чакаберия предлагают и другие способы запоминания иноязычной лексики [3]. Метод вхождения предполагающий действия - войти внутрь представляемой картинки, рассказа, фильма. Метод оживления, который развивает фантазию, образное мышление. Студентам приходится не только придумывать интересный рассказ, связывающий созвучные слова и перевод иностранных слов, но и уметь представлять этот рассказ в зрительных образах. Метод последовательных ассоциаций применяется при запоминании последовательности слов и предложений.

Суть его в том, что в памяти удерживаются не сами слова, а ассоциации, которые они вызывают. Из этих ассоциаций рождается сюжет рассказа, позволяющий правильно воспроизвести последовательность слов или предложений. Метод трансформации применяется в том случае, когда надо трансформировать представляемый вами образ.

Напр., когда нужно черно-белый образ превратить в цветной, маленький - в большой и т.д. Метод отстраненности - один из естественных и эффективных методов развития памяти. Данный метод учит умению правильно вспоминать. Для этого следует уметь расслабляться и уметь активизировать яркие образы. Студент, находящийся в спокойном состоянии, отвечает на экзамене более уверенно, нежели тот, кто волнуется.

В расслабленном, спокойном состоянии информация припоминается гораздо легче.

Так, можно предложить заучивать иноязычные слова посредством разных приемов мнемотехники прямо из словаря - «кустовым» способом, т.е. во всех данных в словаре значениях. В этом случае перед учащимися раскрывается внутренняя логика языка, понимание которой облегчает процесс обучения. Ш. Острандер, Л. Шредер в своей методике «Суперобучение - 2000» при запоминании слов и выражений практикуют способ релаксопедии. Для этого требуется магнитофонная запись новых слов с их переводом на родной язык - обязательно на фоне тихой, ненавязчивой, мелодичной музыки. Если прослушивать запись в спокойном расслабленном состоянии сразу после пробуждения и непосредственно перед сном, то результаты такого испытания впечатляющие, так как в промежуточном состояние между сном и бодрствованием снимаются барьеры внутреннего сопротивления и открывается доступ к сетевым ресурсам памяти [4]. Широко используется моторно-мышечный мнемотехнический прием. В данном способе процесс запоминания необходимо сочетать с восприятием предмета, который обозначает это слово. Напр., заучивая глаголы (напр., бегать, прыгать, летать), следует выполнять эти действия несколько раз с одновременным, проговариванием глаголов.

И.Ю. Бухалов в своей работе «Как изучать иностранный язык» предлагает структурно-образный способ. Этот способ основан на непроизвольной памяти, т.е.

когда слова запоминаются сами, без усилий и без специально поставленной цели запомнить их. При запоминании слов надо создавать яркие, красочные, интересные сюжетные картинки, не застывшие, как фотографии, а включающие в себя действия, движение [1]. Напр., слово «нос». Создавать образную структуру в таких случаях всетаки необходимо: представьте большой красный нос, из которого медленно вытекает капля, постепенно превращаясь в букву «у» - такая структура гарантирует запоминание. И.Ю. Матюгин, Т.Б. Слоненко предлагают разбивочно-сочетательный способ мнемотехники. Иностранное слово, в зависимости от количества слогов в нем, разбивается на две или три части. Для каждой части подбирается сходное с ней по звучанию начало русского слова, при этом не очень важно, какой будет его смысл.

Затем русские слова соединяются в одной осмысленной фразе. Желательно, чтобы они находились рядом друг с другом. Конец фразы обязательно должен содержать перевод целого иностранного слова, которое нужно запомнить[2].

Следует помнить, что полезно повторять перед сном и утром, на свежую голову, сразу после пробуждения. Эффективно повторение иностранных слов или текста в разных вариантах: чередуя воспроизведение вслух и про себя, громко и тихо, с открытыми и закрытыми глазами, жестикулируя и неподвижно. Применение специальной техники запоминания отнюдь не облегчает процесс изучения иностранного языка, но делает его быстрым, качественным и полностью контролируемым. Положительным эффектом от применения мнемотехники в развитии самообразовательной компетенции является возникновение интереса к изучаемой дисциплине.

И последнее, что надо знать. Какой бы метод не выбрал человек, простых путей для изучения иностранных языков не существует. Проведенные опыты ясно показали, что любой метод не даст результатов без активной работы самого студента. Даже развешанные по всем комнатам листы с новыми словами, если на них не смотреть и не работать с ними, никак не увеличат наш словарный запас. Нужно знать свойства человеческой памяти и свои особенности, чтобы сделать процесс запоминания новой информации более продуктивным и быстрым.

Литература:

1. Бухалов И.Ю. Как изучать иностранный язык/ И.Ю. Бухалов. – М.: Маркетинг, 1995.

– 28с.

2. Матюгин И.Ю., Слоненко Т.Б. Секреты запоминания слов/ И.Ю. Матюгин, Т.Б.

Слоненко. – Донецк: Сталкер, 2000. – 414с.

3. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.М. Как запоминать иностранные слова/ И.Ю. Матюгин, Е.М. Чакаберия. – М.: Эйдос, 1993. – 124с.

4. Острандер Ш., Шредер Л. Суперобучение – 2000/Ш. Острандер, Л.Шредер. – Минск:

Попурри, 2005. – 528с.

–  –  –

Существующее несоответствие между уровнем языковой подготовки иностранных студентов на этапе довузовской подготовки и требованиями к обучению на первом курсе украинских вузов актуализирует проблему языковой адаптации студентов. Основная цель предвузовской подготовки – «формирование у студентов коммуникативной компетентности на уровне, обеспечивающем возможность осуществлять учебно-познавательную деятельность на неродном языке» [3:23] достигается не в полном объеме. Языковая адаптация иностранного студента является составной частью глобального процесса адаптации, связанного с новой языковой, культурной, академической и социальной средой.

На первом курсе вуза существует огромная диспропорция между требованиями, предъявляемыми преподавателями вуза к студенту-иностранцу, овладевающему комплексом учебных дисциплин в соответствии с учебным планом, и возможностями системы языковой адаптации к особенностям учебных занятий в конкретном вузе.

Дополнительное психологическое напряжение у иностранных студентов возникает изза существующих потребностей личности студента в эффективном взаимодействии в учебно-профессиональной и культурно-образовательной среде вуза и реальным уровнем языковой и коммуникативной компетенций.

Вряд ли решение обозначенных противоречий может быть осуществлено в результате создания некоторых высокоэффективных методик, в кратчайшие сроки обеспечивающих достижение высокого качества языковой подготовки. Процесс языковой адаптации в учебно-профессиональном пространстве вуза должен быть, по нашему мнению, разбит на множество этапов. И результативность решения каждой учебной задачи должна быть обеспечена использованием конкретных методик, технологий, алгоритмов, которые в совокупности могут гарантировать эффективное преодоление трудностей адаптационного периода.

Необходимо также отметить, что адаптационный процесс на первом курсе касается не только иностранных, но и украинских студентов. Однако у украинских студентов, как правило, не возникает языковых проблем при аудировании на лекциях [2:186, 187]. Иностранцам приходится работать значительно больше с целью пополнения словарного запаса; у них больше времени уходит на работу с рекомендованной литературой, написание рефератов, выполнение домашних заданий.

Иностранные студенты с сожалением отмечают, что, несмотря на успешное обучение на подготовительных отделениях, им трудно понимать преподавателей и однокурсников, что часто приводит к фрустрации и ощущению изоляции.

Частично решению проблемы языковой адаптации в учебно-профессиональной сфере общения может способствовать выделение в начале обучения на 1 курсе особого переходного периода – адаптивного курса, целью которого является включение иностранных студентов в учебный процесс вуза в максимально сжатые сроки.

Содержание адаптивного курса должен составить конкретный языковой материал, активно функционирующий в этот период в учебниках, учебных пособиях и лекциях по специальности. Иностранные студенты в этот период испытывают большие языковые трудности, связанные с отсутствие у них опыта работы со связным научным текстом, с наличием значительного количества сложносочиненные и сложноподчиненных конструкций, причастных и деепричастных оборотов, синтаксической синонимией, многообразием модальных оттенков предложения и др. Но, как показывает практика, наибольшую трудность у иностранных студентов вызывает обилие новой лексики, в основном, специальной, в которой заключена большая часть научной информации.

В настоящее время в методике преподавания РКИ/УКИ уже накоплен определенный опыт создания лексических минимумов, частотных словарей научной и технической лексики для использования в обучении иностранцев. Тем не менее необходимость лингвометодической систематизации, упорядочения лексических единиц применительно к конкретным условиям и целям обучения еще не отпала.

Остановимся более подробно на терминологизированной лексике, т.е. лексике обыденного языка, которая используется в качестве терминов [1]. Анализ учебной литературы для инженерного и медицинского профиля позволяет выявить список терминологизированной лексики, усвоение которой вызывает непонимание иностранных студентов (в отличие от украинских студентов, для которых это не представляет проблемы).

Например, для медицинского профиля:

существительные – пазуха, карман, мешок, канал, чаша, ячейка, рукоятка, пояс, молоточек, наковальня, сеть, боб, булавка, бусы;

прилагательные – бобовидный, веерообразный, веретенообразный, звездчатый, грушевидный, седловидный, клювовидный, губчатый.

Для инженерного профиля:

существительные – юбка поршня, поршневое кольцо, поршневой палец, штанга толкателя, коромысло, шатунные шейки, зубчатый венец, седло, шипы крестовины, крюк, мост, обмотка якоря;

прилагательные – игольчатый (клапан), червячное (колесо), (спиральные) зубья, (хребтовая) балка, (разжимной) кулак, (щелевой) фильтр и др.

Полученные списки целесообразно группировать по способам семантизации.

Терминологизированная лексика может быть семантизирована с помощью предметной наглядности, синонимии и антонимии, словообразовательного анализа, описания значения слова и путем перевода. Немаловажным представляется и использование инновационных технологий при презентации лексических единиц.

Однако проведение подобной работы в рамках короткого адаптивного курса только частично способствует снятию лексико-грамматических трудностей. Его наличие не должно снижать соответствующих усилий кафедр, занимающихся обучением научной речи на подготовительных отделениях. Эффективность предлагаемого подхода значительно повысится, если будет восстановлена координационная работа между языковыми кафедрами основных факультетов и кафедрами начального этапа языковой подготовки.

Литература:

1. Великода Т.Н. Усвоение терминологизированной и общенаучной лексики в процессе изучения иностранного языка // Непрерывное обучение иностранным языкам;

проблемы, решения, перспективы. – Международн. научно-практич. интернетконференция. – СВГУ КИЯ. – Магадан: 2012. – С. 104-106

2. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: РЯ, 1989. – 276 с.

3. Сурыгин А. И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. – СПб: Издательство «Златоуст», 2001. – 128 с.

–  –  –

Активно-комунікативний підхід щодо навчання іноземних студентів технічних спеціальностей На сучасному етапі розвитку міжнародних відносин система освіти України набуває нового змісту і все більше орієнтується на співпрацю з іншими країнами світу.

Відповідно до національної державної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття) одним із пріоритетних напрямків уважається процес удосконалення системи підготовки спеціалістів для зарубіжних країн. Комунікативний підхід до навчання російської (української) мови як іноземної передбачає формування навчально-професійної компетенції іноземних студентів.

Завдання навчання російської (української) мови як іноземної – сформувати в іноземного студента комунікативну компетенцію, що дозволяє вільно спілкуватись у ситуаціях, актуальних для сфер його діяльності:

соціально-побутової – у період адаптації до іншомовного середовища та навчальнопрофесійної – у період набуття навичок професійного мовлення. Згідно з комунікативним принципом та принципом професійної спрямованості мовної підготовки вивчення російської (української) мови іноземними студентами має практичний характер, який «полягає у формуванні мовних умінь та навичок, розуміння думок інших під час аудіювання, читання і вираження своїх думок в усній та письмовій формі» [2:11].

Під комунікативною компетентністю розуміють здатність установлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певну сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне спілкування [6:22]. Вона передбачає уміння змінювати глибину і коло спілкування, розуміти і бути зрозумілим для партнера по спілкуванню. Комунікативна компетентність формується в умовах безпосередньої взаємодії, тому є результатом досвіду спілкування між людьми.

Однією із складових комунікативної компетентності є уміння усвідомлювати і долати комунікативні бар'єри. Такі бар'єри можуть виникати, наприклад, при відсутності розуміння ситуації спілкування, що викликається розходженнями між партнерами (соціальними, політичними, релігійними, фаховими, які породжують різну інтерпретацію тих самих понять, що обумовлюють різноманітне світовідчуття, світогляд, світосприймання). Бар'єри у комунікації можуть носити також психологічний характер, відображаючи індивідуальні психологічні особливості тих, хто спілкується, їхні сформовані відношення: від дружби до ворожості у ставленні один до одного.

Передача будь-якої інформації можлива лише за допомогою знаків, точніше, знакових систем. Розрізняють вербальну і невербальну комунікації, що використовують різноманітні знакові системи. Відповідно до цього можна виділити вербальний і невербальний рівень комунікативної складової компетентності в спілкуванні.

Вербальна комунікація використовує в якості знакової системи людську вимову, природну звукову мову, тобто систему фонетичних звуків, що включає два принципи:

лексичний і синтаксичний [1:55].

Процес комунікативної іншомовної освіти будується як модель реального спілкування, щоб студент мав можливість сам пізнавати і розвиватися, засвоювати іншомовну культуру. Комунікативність означає наявність у студента особистісного сенсу його участі в освітньому процесі, в оволодінні іншомовною культурою з метою становлення його як індивідуальності і як учасника майбутнього діалогу культур.

Важливим компонентом змісту навчання російської (української) мови як іноземної є мовленнєве вміння, під яким розуміється здатність виражати і розуміти висловлювання, залучаючи знання і навички використання певних мовних засобів у мовленні. Особливі труднощі виникають під час опрацювання розмовного мовлення, за умови різних форм навчання, які безпосередньо визначені специфікою контингенту (іноземні студенти з країн СНД, комбіновані групи).

Одним із методів створення комунікативної ситуації під час вивчення російської (української) мови є рольові ігри, які сприяють реалізації міжособистісного спілкування іноземних студентів на занятті.

Перевагами рольових ігор уважаються формування таких якостей, як максимальне наближення до реальних умов професійної та наукової діяльності або до реальних життєвих ситуацій, значна самостійність учасників гри, прийняття рішень під час творчого змагання.

Ігрові процеси також викликають інтерес до навчання, підвищують мотивацію.

Їхній потенціал надзвичайно значний, адже студент «залучається до діяльності, накопичує пізнавальний досвід під час вирішення ігрових завдань» [1:9].

Рольові ігри спрямовані на приведення у дію механізмів мотивації, а відповідно й на підвищення ефективності навчання іншомовного спілкування. Рольова гра є «особливим типом діяльності, де мотив зосереджений у самому процесі, у змісті самої дії» [3:20]. Вона одночасно спирається на свідоме і підсвідоме оволодіння навчальним предметом, зокрема, передбачає вплив на емоційну сферу студентів з метою полегшення запам’ятовування матеріалу. Саме в рольовій грі створюються передумови для використання всіх засобів впливу на психіку іноземних студентів, а також дотримується принцип індивідуального навчання через групове.

Слід зазначити, що не завжди усна робота, навіть насичена ігровими моментами, сприятиме зацікавленню студентів. Навчання усного мовлення стає ефективним засобом підтримки інтересу студентів до вивчення російської (української) мови як іноземної тільки у тому випадку, якщо викладач дотримуватиметься принципу послідовності надання матеріалу: від простішого до складнішого, презентацію того тематичного матеріалу, який цікавий іноземному студентові, і яким він зможе скористатися в майбутньому для спілкування в побуті чи у професійній сфері.

Вдале мовлення стає внутрішнім мотивом для іншомовного спілкування і, як результат, активізує більш складні механізми відображення, обмірковування, залучення оперативної пам’яті тільки у тому разі, якщо воно є актуальним і відповідає комунікативній потребі студента та його особистим і віковим особливостям.

Кожна гра має три етапи: підготовчий, ігровий та підсумковий. На наш погляд, дуже важливо при цьому організувати навчальний процес таким чином, щоб інтерес іноземних студентів підтримувався на високому рівні на всіх етапах рольової гри – від підготовчого до підсумкового.

Підготовчий етап передбачає засвоєння лексико-граматичного матеріалу в процесі виконання тренувальних вправ, а також формування навичок усного мовлення під час виконання комунікативних вправ, які моделюють реальні комунікативні ситуації та не обмежують іноземних студентів у виборі мовних засобів.

За приклад можна навести рольову гру «Наукова конференція», яку можна вважати «репетицією» участі у міжнародній науковій конференції. Під час гри іноземні студенти виступають із доповідями російською (українською) мовою, відповідають на запитання «учасників» конференції, полемізують, відстоюють свою точку зору, наводять аргументи на користь або проти певної гіпотези, а також обмінюються інформацією про останні досягнення у сфері професійної діяльності. Важливим моментом під час підготовки до такої рольової гри є добір тематики ролевих ігор та розподіл ролей. Викладач повинен «розподіляти ролі, враховуючи не лише лінгвістичні здібності, але й індивідуально-психологічні особливості кожного студента» [4:108] таким чином, щоб студент почувався природньо у своїй ролі, був зацікавлений у ній і мав можливість продемонструвати свої творчі здібності.

Рольова гра, як метод, створює на занятті позитивну емоційну атмосферу, яка сприяє усуненню психологічного бар’єру, створює таку комунікативну ситуацію, коли іноземні студенти невимушено спілкуються російською (українською) мовою. Крім того, студенти мають від гри велике моральне задоволення. Робота із залученням комунікативного методу, активне використання підручників і посібників комунікативної спрямованості, використання рольових ігор у навчальному процесі сприяє позитивним результатам, значно підвищує мотивацію, і відповідно ефективність навчання російської (української) мови як іноземної.

На підставі вищесказаного можна зробити такі висновки з проблеми формування комунікативної компетентності, що комунікативна компетентність – це система внутрішніх ресурсів ефективної взаємодії: позицій спілкування, ролей, знань, умінь, навичок.

Ефективне спілкування завжди передбачає спонтанний і творчий процес, тому ефективне спілкування – це спілкування, що розвиває.

Література:

1. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для вузов / Г.М. Андреева. – М.:

Аспект Пресс, 2004. – 365 с.

2. Бодалев А.А. Психология в личности. – М.: Издательство Московского университета, 1988. – 188 с.

3. Борьба за таланты, или компетенции в компетенции HR-а. [Электронный ресурс]:

posada.com. – 24 января 2007. – Режим доступа: http://posada.com.ua/news/1772/

4. Введение в практическую социальную психологию (под ред. Ю.М. Жукова, Л.А.

Петровской, О.В. Соловьевой), – М.: “Смысл”, 1996 – 255 с.

5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович.

– М.: “Просвещение”, 1987 – 208 с.

–  –  –

Використання аудіовізуальних матеріалів етнокультурного змісту в процесі викладання української мови як іноземної Інтернаціоналізація вищої освіти України, входження її у європейський та світовий освітній простір зумовлюють посилення уваги до пошуку ефективних підходів до методики навчання української мови як іноземної. У цій царині спостерігається орієнтація на залучення до освітнього процесу навчально-методичних матеріалів культурологічного змісту, серед них важливе місце посідають аудіовізуальні матеріали, використання яких відповідає викликам інформаційного суспільства, де панують інформаційно-комунікаційні технології. У соціокультурному просторі інформаційного суспільства відбувається поширення новітніх засобів масової комунікації, зменшується інтерес молоді до національного мистецтва, української культурної спадщини, тому актуальною є розробка рекомендацій щодо оптимізації освітнього процесу в умовах міжкультурної взаємодії.

Специфіка навчання української мови іноземців досліджена в розвідках З. Бакум, Л. Бєй, В. Вінницької, О. Горошкіної, Т. Дементьєвої, І. Кочан, Л. Паламар, О. Тростинської, Н. Ушакової та ін.

Актуальність дослідження проблеми використання відеоматеріалів у викладанні української мови як іноземної зумовлена тим, що під час мовної комунікації представників різних культур важливою є проблема адаптації з пізнавальною метою до нового не стільки мовного, скільки соціокультурного середовища. Навчання української мови іноземців передбачає не лише оволодіння нею як засобом спілкування, а спрямовується також на засвоєння духовних надбань, досвіду, творчості попередніх поколінь українців.

Мета статті – дослідження методичних засад використання аудіовізуальних матеріалів у процесі навчання іноземців української мови, методів, прийомів і форм роботи з відеоматеріалами етнокультурної тематики.

Аналіз наукової літератури за темою свідчить, що проблеми використання аудіовізуальних засобів під час навчання іноземної мови цікавили педагогів ще з початку ХХ століття. Психологія сприйняття фільмів учнями, питання використання фільмів на заняттях у 20-30 роки ХХ століття розглядалися в роботах А. Гельмінта, М. Жинкіна, М. Познанського та ін. Пізніше у своїх дослідженнях А. Карасик-Строєва, С. Архангельська, О. Баранов звернули увагу на особливості педагогічного керівництва в царині екранних мистецтв як складової частини загальної системи педагогічного впливу, як частини роботи з естетичного виховання, як засобів гармонійного емоційного розвитку учнів. Потім з’явилися роботи Д. Полторак, Л. Прессмана, А. Степанова, присвячені використанню телебачення в навчально-виховному процесі [1; 5; 6].

Питанням аналізу кіно як форми аудіовізуального мислення, проблемам цілісного сприйняття, аналізу художньої структури фільму, оцінці авторської концепції присвятили свої дослідження І. Вайсфельд, Ю. Божков, Л. Трофимова. У їхніх дослідженнях стверджувалося, що аналіз візуальної інформації, розвиток її сприйняття повинні підпорядковуватися завданням удосконалення критичного ставлення до екранних мистецтв, вихованню самостійної оцінки фільму [2]. На втрачають своєї актуальності ці проблеми і в дослідженнях сучасних науковців, серед яких найцікавішими є праці Г. Онкович, В. Фатиміної, І. Чемерис, Ю. Чернявської, [4; 8; 9;

10].

Аудіовізуальні матеріали є найефективнішими серед дидактичних засобів як за своєю інформативністю, так і за силою впливу на реципієнта засобами масової комунікації, які застосовуються з навчальною метою. Відеоматеріали мають значні дидактичні можливості в навчанні української мови як іноземної як на підготовчому факультеті, так і на етапі отримання вищої професійної освіти. Вони уможливлюють подання усного мовлення в усіх його формах разом з динамічним зображенням у різних життєвих ситуаціях, в яких це мовлення реалізується. Аудіовізуальні засоби демонструють екстралінгвістичні компоненти та паралінгвістичні явища, відсутність яких спричинює штучність мовлення.

Серед аудіовізуальних матеріалів під час викладання української мови як іноземної, використовуються художні та документальні фільми, фрагменти інформаційних повідомлень, етнографічні відеофільми, спеціально створені навчальні відеоматеріали.

Одним з виявів національної ідентичності є етнографічний кінематограф, який відіграє особливу роль в історії українського кіно: саме національний, етнічний елемент в українському кінематографі робить його самобутнім та вирізняє з поміж численних фільмів іноземного виробництва. Метою такого кінематографу є, насамперед, ненав’язливе ознайомлення глядача із національними архетипами, викликання зацікавленості та поштовх до подальших роздумів. Український кінематограф 1960-70-х років представлений іменами світової ваги: режисери Сергій Параджанов, Юрій Іллєнко, Леонід Осика, Микола Мащенко, актори Іван Миколайчук, Юрій Шумський, Гнат Юра, Костянтин Степанков, Микола Гринько, Богдан Ступка.

Найбільшим досягненням 60-х років є фільм Сергія Параджанова «Тіні забутих предків» (1964), за однойменною повістю Михайла Коцюбинського, в якому автор не лише звертається до зображення духовних цінностей українського народу, а й на прикладі гуцулів, показує життя на межі переплетіння двох світів – християнського та сповненого духів язичницького. Таким чином, можна говорити про нову віху в історії українського етнографічного фільму, появу так званого «поетичного кіно» – для якого характерним було поєднання дійсності та світу емоцій. Після «Тіней забутих предків»

з'явилась низка фільмів, що остаточно утвердила панування української школи «поетичного кіно», зокрема: «Криниця для спраглих» (1965) «Вечір на Івана Купала»

(1968) та «Білий птах з чорною ознакою» (1970) Юрія Іллєнка, «Камінний хрест» (1968) Леоніда Осики, «Хліб і сіль» (1970) Григорія Кохана та Миколи Макаренка тощо. Саме ці художні фільми допомагають іноземним студентам більш докладно познайомитися із реаліями української культури, краще усвідомити специфіку національних традицій українського народу.

Відомо, що використання країнознавчої інформації в навчальному процесі підвищує пізнавальну активність студентів, розширює їх комунікативні можливості, сприяє створенню позитивної мотивації, виступає стимулом щодо самостійної роботи над мовними матеріалом, допомагає вирішенню виховних завдань. Але інколи студенти, ретельно опрацювавши текст країнознавчого змісту, так і не можуть його зрозуміти, що веде до зниження мотивації вивчення української мови як іноземної.

Розв’язати цю проблему допоможе використання відеоматеріалів, які супроводжують текст, ілюструють його; за допомогою відеофільму відбувається візуалізація досить складного за змістом матеріалу країнознавчого характеру. Саме цю проблему допоможуть вирішити фільми української етнографічної документалістики, зокрема фільми, створені Київнаучфільмом та присвячені розвитку народних промислів, звичаїв та обрядів, ужитковому мистецтву: «У світі народно-ужиткового мистецтва» (1989, реж. Л. Гилевич); «Секрети української національної кухні» (1992, реж.

А. Олевський); «Сорочка-вишиванка» (1992, реж. Г. Давиденко) тощо.

У сучасному екранному просторі України спостерігається тенденція, що характеризується зростанням інтересу невеликих студій до етнографічної тематики, особливо пов’язаної з окремими регіонами України. Серед відеопроектів такої тематики цікавими щодо використання в процесі викладання української мови як іноземної є роботи режисера Олени Мортко, зокрема проект «Мистецтво одного села», створений режисером протягом 2010 – 2011 рр. Ці фільми спрямовані на розкриття культурних цінностей та норм українського народу на прикладі подільського села.

Кожен з фільмів відеопроекту готувався безпосередньо до певного традиційного українського свята, тому в них присутні культурні коди, характерні для української традиції [3].

Цікавими щодо використання у освітньому процесі є й фільми студії «Ми», автори – Михайло Матейчук та Катерина Міщенко – вчені, історики, фольклористи.

Серед відеоробіт цієї студії на особливу увагу заслуговує відеопроект, присвячений традиційному господарюванню гуцулів на полонинах, у якому йдеться про дивний світ гуцульських традицій, що існують вже багато років.

Відеопроект містить п’ять фільмів:

«Гуцульські полонини: історія» (2009), «Полонина Веснарка» (2009), «Полонина Псарівка» (2010), «Полонина Ворожеска» (2011), «Полонина Мінти» (2012). Особливо значущим є відеофільм «Хлібне багатство України» (2011), головним героєм якого виступає український хліб – пасхальний, весільний, повсякденний, який випікався за народно-традиційною технологією [7].

Оскільки сучасний навчально-виховний процес підготовки іноземних студентів недостатньо забезпечений навчальною відеопродукцією етнографічного змісту, нами разом з іноземними та українськими студентами Харківської державної академії культури створюється цикл навчальних відеофільмів етнокультурного змісту «Україна очима іноземних студентів», серед яких відеофільми: «Екскурсія Харковом» (2009 р., режисер – студент із Сирії), «Українська мова: перші кроки» (2010 р., оператор – студент із КНР, актори – студенти із КНР та Іраку), «Українська народна архітектура»

(2011 р., режисер – студент із Сирії), «Душа, віддана танцю (нарис-портрет про народного артиста України Бориса Колногузенка)» (2012 р., режисер та оператор – студенти з КНР), «Україна – Китай: діалог культур» (2013 р., режисер та оператор – студенти з КНР), «З мелодією в серці (нарис-портрет про заслуженого діяча мистецтв України Віру Осадчу)», (2013 р., режисер – студент із Сирії), «Таємниці української кухні» (2014 р., оператор – студент із КНР), «І на тім рушничкові…» (2015 р., режисер

– студентка з КНР), «Українська писанка» (2015 р., режисер – студентка з КНР).

Відеоматеріали мають значні дидактичні можливості в навчанні української мови як іноземної. Вони дозволяють подавати усне мовлення в усіх його формах разом з динамічним зображенням у різних життєвих ситуаціях, в яких це мовлення реалізується. Аудіовізуальні засоби демонструють екстралінгвістичні компоненти та паралінгвістичні явища, відсутність яких спричинює штучність мовлення.

Відеоматеріали є ефективним засобом стимуляції мовленнєвої та мислиннєвої діяльності студентів.

У зв’язку із застосуванням зазначених відеофільмів на заняттях з української мови як іноземної виникла потреба розробити методику використання відеоматеріалів етнокультурного змісту, та визначити їх роль у формуванні соціокультурної компетенції іноземних студентів як складової комунікативної компетенції. Робота з аудіовізуальними матеріалами у процесі виклаладння української мови як іноземної проводиться в три етапи. На першому етапі, який є окремим заняттям, здійснюється попередня підготовка до сприйняття аудіовізуальної інформації. Завданням цього етапу виступає формування фонових знань носіїв мови, для чого використовуємо завдання на введення нової лексики, зокрема, етнографічних термінів. На другому етапі відбувається безпосередньо робота з відеофільмом. Передбачається така послідовність роботи. Перед переглядом відеофільму студентам пропонуються питання, на які необхідно відповісти після перегляду, наприклад, за назвою фільму визначити його тему. Відбувається показ фільму в цілому, після чого студенти відповідають на питання. Також ставиться завдання поділити аудіовізуальний текст на змістові частини та скласти його план. Далі відповідно до плану переглядаються певні фрагменти відеофільму. Робота спрямована на розуміння окремих змістових частин тексту, на виділення в ньому основної та додаткової інформації, ключових слів, термінів та понять, пов’язаних із культурою та традиціями українського народу. Можливо запропоновувати такі завдання, як зіставлення інформації відеофільму та прочитаного за темою тексту. Студенти мають знайти в друкованому тексті інформацію, відмінну від інформації аудіовізуального тексту, та переказати її. Працюючи зі стоп-кадром, студенти складають власне висловлювання наукового та художнього стилів. Під час перегляду окремих епізодів можна також запропонувати студентам написати конспект сприйнятої аудіовізуальної інформації. Пропонується також спробувати пов’язати ту інформацію, яку студенти отримали з аудіовізуального тексту, з уже існуючими когнітивними моделями (образами, які існують у свідомості завдяки попередньому досвіду). Студентам також можна поставити завдання визначити основну ідею фільму та його цільову аудиторію, мету створення. Домашнє завдання має творчий характер.

На третьому етапі відбувається перевірка домашнього завдання, яка проводиться у формі бесіди, оскільки студенти ставлять запитання один одному. Таким чином, система завдань під час роботи з відеофільмом передбачає розвиток розумових операцій, які забезпечують процес розуміння та продукування мовлення, – аналіз, узагальнення, розширення та скорочення інформації, виділення головного, встановлення зв’язків причини та наслідку, передбачення, вибору та зіставлення інформації тощо.

Отже, аудіовізуальні матеріали етнографічного змісту є ефективним засобом стимуляції мовленнєвої та мислетворчої діяльності студентів. Їх використання сприяє формуванню соціокультурної компетенції іноземних студентів базових факультетів під час вивчення української мови як іноземної, підвищує мотивацію навчання, дозволяє розв’язати широке коло дидактичних завдань безпосередньо на основі матеріалу культурологічного змісту, який репрезентує науковий стиль мовлення.

Література:

1.Баранов О. А. Кино во внеклассной работе школы / О. А. Баранов. – М. : СК СССР, 1980. – 46 с.

2.Вайсфельд И. В. Искусство в движении / И. В. Вайсфельд. – М. : Искусство, 1981. – 240 с.

3.Майстерня Олени Мортко [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

http://www.mortko.com/about. - Назва з екрана.

4. Онкович, Г. В. Технології медіаосвіти / Г. В. Онкович // Вища освіта України. – 2007.

– № 3. – Д. 3 (т.5). – С. 3573–63.

5.Полторак Д. И. Изучение литературного произведения с учетом киноопыта старшеклассников: автореф. дис.... канд. пед. наук / Д. И. Полторак. – Л., 1980. – 19 с.

6.Прессман Л. П. Основы методики применения технических средств обучения: Экран.звуковые средства / Л. П. Прессман. –М. : Просвещение, 1988. – 191 с.

7.Студія «Ми» [Електронний ресурс]. – Режим доступу :

http://my.etnoua.info/novyny/huculski-polonyny-videoproekt/ - Назва з екрана.

8.Фатиміна В. Журналістська освіта в Німеччині в ХХІ столітті: проблеми й перспективи / В. Фатиміна // МедіаКритика. – Львів: ЗУМЦНЖ, 2005. – Ч. 10. – С. 55–58.

9.Чемерис І. М. Медіа-освіта за кордоном: теорії медіаосвіти та коротка історія розвитку / І. М. Чемерис // Вища освіта України. – 2006. – № 3. – С. 104–108.

10.Чернявська Ю. Медіа-освіта у Великій Британії та Канаді / Ю. Чернявська // Інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу: інноваційні засоби і технології: Колективна монографія. – Київ, 2005. – С.163–175.

–  –  –

В данной статье рассматриваются некоторые проблемы, связанные с русскоукраинским и украинско-русским переводом. Предметом исследования являются проблемы, касающиеся отдельных грамматических и семантических категорий.

Рассматриваются явления, вызванные: 1) отношениями в системе исходного языка, 2) отношениями между системами исходного и языка перевода, 3) синтаксической компрессией.

Грамматические проблемы перевода на близкородственный славянский язык рассматриваются на материале русского и украинского языков. Цель данного исследования состоит в рассмотрении некоторых аспектов перевода с использованием элементов языковой диахронии и синхронии. Близкородственные языки в теоретическом и методологическом отношении обладают определенной спецификой сопоставительного изучения. Важные аспекты этой специфики рассматриваются в работе «Сопоставительное исследование русского и украинского языков» [3].

Лингвисты, например, Г. П. Ижакевич [1], А. В. Лагутина [3] утверждают, что при изучении близкородственных языков необходимо учитывать элементы историзма.

Применение сопоставительно-исторического метода в изучении межъязыковых контактов является актуальным и перспективным в современной практике перевода [5:48-59]. Когда исследователь работает с близкородственными языками, он использует элементы сравнительно-исторического анализа. Сопоставление с родственным языком ориентируется на широкий круг общих историко-культурных ассоциаций. В родственных языках функционирование языковых категорий может быть общим, поэтому внимание обращается не столько на план содержания, сколько на план выражения. Ярцева В. Н. считает, что «в родственных, особенно близкородственных языках многие семантико-грамматические сферы накладываются одна на другую и различия идут главным образом в пределах внутреннего деления подсистем при некоторой вариативности их лексического наполнения» [6:107]. Критерием эквивалентности языковых элементов может быть их взаимный перевод [6:41]. В методическом плане этот критерий подтверждает прагматичность сопоставления как разновидности перевода.

Наиболее полно разработан грамматический уровень сопоставления. Проблемы перевода, обусловленные отношениями между грамматическими системами русского и украинского языка, возникают в случаях, когда грамматическая единица существует: а) только в языке оригинала; б) в обоих языках, но в различном значении; в) в обоих языках, но ее значение в одном языке шире, чем в другом; г) в обоих языках в одном и том же значении, но это значение конкретизируется лексической сочетаемостью.

Первый тип: грамматическая единица существует только в языке оригинала.

Примером являются пассивные причастные конструкции типа читаемая мною книга.

Перевод на украинский язык осуществляется средствами другого уровня – в русском языке значение выражается на уровне словосочетания, в украинском – на уровне предложения: читаемая мною книга – книга, яку я читаю. Представляют интерес именные формы страдательных причастий прошедшего времени на -но, -то, употребляющиеся в безличных предложениях. Современному русскому языку такие обороты мало свойственны: Так из избы не вынесено сору (И.А.Крылов). В украинском языке такие формы являются литературной нормой: доповідь написано, книгу прочитано. На русский язык подобные конструкции переводятся личными предложениями: доклад написан, книга прочитана. Действительные причастия русского языка переводятся на украинский именем существительным или именем прилагательным. Например, составляющие процесса – складники процесу, режущий инструмент – різальний інструмент.

Второй тип: грамматическая единица существует в двух языках, но имеет различное значение. Утрата и переосмысление двойственного числа как множественного отразились на словосочетаниях, в состав которых входят существительные и числительные два, три, четыре. В древнерусском языке при числительном дъва существительное стояло в именительном падеже двойственного числа, при числительных три, четыре – в именительном падеже множественного числа.

Под влиянием словосочетаний, состоящих из существительного и числительных, начиная от пяти, в которых существительное стояло и стоит в родительном падеже множественного числа, в современном русском языке при числительных два, три, четыре существительное тоже стоит в родительном падеже, но единственного числа:

два, три, четыре студента, стола. В современном украинском языке распространилась форма существительного с числительным два: два, три, чотири студенти, столи.

Третий тип: грамматическая единица представлена в двух языках, но ее значение в одном языке шире, а в другом – уже.

В украинском языке различают две унаследованные из древнерусского языка формы первого будущего сложного времени:

1) со вспомогательным глаголом иму в постпозиции и в слитном написании с инфинитивом – читатиму, ходитиму и 2) со вспомогательным глаголом буду, как и в русском языке: буду, будеш, буде читати – буду, будешь, будет читать.

Четвертый тип: грамматическая единица существует в двух языках в одном и том же значении, но это значение конкретизируется в зависимости от лексической сочетаемости. Примером может служить употребление числительных в словосочетаниях типа о восьмій годині – в восемь часов, після сьомої години – в восьмом часу. Собирательные числительные склоняются по местоименному типу склонения во множественном числе. Их употребление в русском языке ограничено первым десятком, сочетаются они в основном с существительными, обозначающими названия лиц мужского пола и детенышей животных: двое, трое студентов, котят. В украинском языке эти числительные представлены шире: тринадцятеро, двадцятеро, кільканадцятеро студентів.

Категория вида глаголов имеется в двух языках и не вызывает трудностей при переводе форм несовершенного и совершенного вида. Однако образование отглагольных существительных в языках происходит по-разному. Например, в русском языке от форм изменять – изменить образуется отглагольное существительное изменение. В украинском языке змінювати – змінювання (процесс), змінити – змінення (событие).

Среди проблем перевода, вызванных отношениями в грамматической системе исходного языка, особое значение имеют проблемы идентификации грамматической единицы в случаях синкретизма. Например, синкретизм форм именительного и звательного падежа в русском языке может вызвать трудности при их переводе на украинский язык, различающий эти формы.

Типологическая близость русского и украинского языков облегчает сопоставительные исследования, которые позволяют определить не только общие для этих языков закономерности функционирования языковой системы, но и выявить национальную специфику каждого из них, а также в некоторой степени предопределить тенденции дальнейшей эволюции. В развитии грамматического строя русского языка наблюдается распространение черт аналитизма, эта тенденция обнаруживается и в украинском языке. С этой общей тенденцией связан ряд словообразовательных явлений. Например, в связи с развивающейся в русском языке и, в меньшей степени, в украинском языке тенденцией называть женщину по профессии словом мужского рода и формированием двуродовых имен существительных типа инженер, профессор, доктор в словообразовательной системе изменяется роль суффиксов существительных женского рода. Ограничиваются словообразовательные возможности суффиксов -ка, ниця в украинском и –ка, -ница, -щица в русском языке. Распространение аналитизма в словообразовании проявляется и в процессах развертывания существующих в языке однословных номинаций. В частности, это характерно для русских и украинских глаголов: помочь и оказать помощь; допомогти і надати допомогу. Употребление в языке глагольных аналитических конструкций такого типа объясняется стремлением говорящих к возможному устранению лексической многозначности глаголов: операция

– провести операцию – оперировать; операція – провести операцію – оперувати. В украинском языке наблюдается тенденция избегать сочетаний глагол + отглагольное существительное: осуществлять контроль – контролювати.

Следующая общая тенденция, характерная для двух языков, – это интернационализация, которая обусловлена, главным образом, экстралингвистическими факторами: языковыми контактами и процессами заимствования определенных морфем и слов из языков международной коммуникации.

В русском и украинском словообразовании эта тенденция отражается в следующих тенденциях.

1). Активно образуются новые слова на основе заимствований. Это проявляется не только в терминологической, но и обиходно-разговорной и бытовой лексике. С появлением в речи интернационализмов возникает серия новых слов: стандарт, стандартизация, стандартизировать, стандартизированный, стандартный, стандартность; стабілізувати, стабілізація, стабільність, стабільний.

2). Активизируются явления присоединения дериваторов интернационального характера к исконным основам типа: антиобледенитель, вибростойкость, анималист;

антивоєнний, віброзанурювач, суперобкладинка.

3). Образуются новые слова на основе элементов греческого и латинского происхождения, а также других интернациональных морфем: астрофизика, кинолог, лингводидактика; кінолог, суперарбітр, астрофізика, агрометеоролог. Наблюдаются случаи вытеснения заимствованиями некоторых исконных слов. Этот процесс в большей степени характеризует русский язык, чем украинский: голкипер, офсайд, дилер, дистрибьютер.

Сопоставление близкородственных языков актуально в условиях билингвизма.

Оно принесет большую пользу, если исследователи «будут обладать высокой культурой собственной языковой интуиции, чутьем языка, которые не поддаются строгим научным обоснованиям, но которые обязательны для любого, кто сталкивается с потребностью установления сходств и различий в разных языках» [4:307]. Результаты сопоставления могут быть использованы в практике преподавания языков в условиях русско-украинского билингвизма.

Литература:

Г.П. Принципы и задачи сопоставительного исследования

1.Ижакевич близкородственных языков // Сопоставительное исследование русского и украинского языков. /Г.П. Ижакевич. – К.: Наукова думка, 1975.

2. Историческая типология славянских языков / Под ред. А. С. Мельничука. – К.:

Наукова думка, 1986. – 287 с.

3.Лагутина А.В. Научные предпосылки и методика сопоставительного исследования современного русского и украинского языков // Сопоставительное исследование русского и украинского языков. /А.В. Лагутина. – К.: Наукова думка, 1975.

4.Манакин В.Н. Сопоставительная лексикология./В.Н. Манакин. – К.: Знания, 2004.– 326 с.

5. Ткаченко О.Б. Сопоставительно-историческое изучение славянских языков. / О.Б.

Ткаченко. – Вопросы языкознания. – 1981. – № 1.

6. Ярцева В.Н. Контрастивная грамматика. /В.Н. Ярцева. – М.: Наука, 1981. – 112 с.

–  –  –

Учет этнокультурных и коммуникативных характеристик адаптации студентов из Кавказского региона к учебному процессу в вузах Украины Харьков уже на протяжении нескольких лет лидирует по числу иностранных студентов, обучающихся в Украине. Так в 2015-2016 году их было около 25 тысяч (из более чем 100 стран мира).

Важную информацию о представителях данного контингента мы можем найти в издаваемом с 1990 года ООН Докладе о человеческом развитии. Доклад разрабатывается группой независимых международных экспертов, которые наряду с аналитическими разработками используют в своей работе статистические данные различных международных межправительственных организаций и других международных агентств.

В соответствии с этим документом, страны с высоким уровнем человеческого развития (ИЧР) находятся на следующих позициях: Беларусь и Россия занимают 50ое место, Казахстан -70-ое, Азербайджан - 76 -ое, Грузия – 79-ое, Украина - 83-е а Армения – 87-ое места соответственно.

Туркменистан занимает 103-е место. Он в начале списка стран со средним уровнем развития человеческого потенциала. В этой же группе Молдова - на 114-й позиции и Узбекистан - на 116-й. В списке стран со средним уровнем развития Кыргызстан на 125-м месте, Марокко на 129 и Таджикистан на 133-м.

Список уровня человеческого развития замыкают Сьерра-Леоне, Чад, Центральноафриканская Республика, Демократическая Республика Конго и Нигер – страны с низким уровнем развития человеческого потенциала.

Итак, опираясь на определенный ООН Индекс человеческого развития, мы констатируем, что Марокко занимает 129-ое, Туркменистан – 103-е, Армения – 87-ое, Азербайджан – 76 - ое места соответственно.

Интересный материал предоставляет ООН и в своем исследовании, отражающем наличие в каждой из стран доли бедного населения. Хотя, например, в Марокко, занимающем 129 место по уровню человеческого развития, только 19% бедного населения, как и в Казахстане, который занимает 70-ю позицию в соответствии с ИЧР.

А в Азербайджане, занимающем 76 место среди стран с высоким уровнем человеческого развития, 49% населения бедны (почти столько же в Армении и Эфиопии – 50%).

Подобную информацию следует учитывать, чтобы лучше представлять себе, с представителями каких государств нам приходится сегодня работать.

Как уже говорилось выше, сегодня контингент иностранных студентов в Харькове активно пополняется за счет выходцев из Туркменистана, Марокко, Азербайджана, а сегодня и Армении.

Что мы должны знать о представителях, например, Кавказского региона ?

Согласно докладу ЮНЕСКО 2015 года, рейтинг индекса человеческого развития Азербайджана повысился с 82 до 76 места.

Согласно данным 2013 года, в мире проживает до 45 миллионов азербайджанцев, большая часть - в Иране (около 30 млн.), в самом Азербайджане живут около 10 млн. ( в России – около 3 млн.) В Украине азербайджанская диаспора составляет около 500 тыс. человек. Здесь, согласно последним данным, обучаются 4 тыс. студентов из Азербайджана.

Азербайджанцы (представители тюркских народов), как и казахи, относятся к туранскому психологическому типу. (Сюда входят турки, татары, чуваши, башкиры, ногайцы, кумыки, карачаевцы, балкарцы, гагаузы, туркмены, узбеки, каракалпаки и некоторые другие народы).

Основной чертой психики тюркских народов является ясная схематизация сравнительно небогатого и простого материала. Она проявляется во всей их психологии. Они не любят вдаваться в тонкости и в запутанные детали, а предпочитают оперировать основными, ясно воспринимаемыми образами и группировать их в ясные и простые схемы, что демонстрирует определенную психическую инерцию.

Другой важной чертой данного народа является беспрекословное подчинение, особенно старшим по возрасту и социальному положению. В азербайджанских, как и во всех тюркских семьях, царит строгая и четкая иерархия: дети и мать подчиняются главе семьи — отцу, младшие братья — старшему, а сестры — старшей сестре и всем братьям. В соответствии с этим большим авторитетом в группе, где обучаются азербайджанцы, будет пользоваться женщина-преподаватель более зрелого возраста, нежели молодая девушка.

Нельзя не учитывать и большую эмоциональность азербайджанцев, хотя, как правило, они держатся скромно, сдержанно. Вместе с тем они отличаются быстротой суждений и поспешностью выводов, что нередко ведет к недоразумениям и конфликтам. Они очень чувствительны к успеху, почету, известности. Не последнюю роль играет их честолюбие. Азербайджанцы не прочь хвалиться своими успехами в служебной и общественной деятельности. При этом в их характере присутствует определенная беспечность.

Азербайджан – светская страна. С одной стороны, Азербайджан – европейская страна, член Совета Европы, а с другой – член Лиги Исламских Стран. С 2009 года Баку называют «культурной столицей исламского мира».

Эта своеобразная социально-культурная двойственность нашла свое выражение в том, что азербайджанцы в большинстве своем не являются этнонационалистами, так как длительное время живут в условиях полиэтнического государства, коренное население которого проживает не только в границах собственного государственного образования.

Характеру азербайджанцев присущи релятивизм и прагматизм. В силу существовавшей в прошлом феодальной, региональной и клановой раздробленности, у азербайджанцев региональное самосознание (местничество) иногда превалирует над общенациональным, что нередко ведет к проявлениям регионализма в обществе.

Альтернативой национализма здесь является идеология азербайджанизма, консолидирующая многочисленные народы, проживающие в Азербайджане. Подобные подходы, формирующие мировоззрение молодых азербайджанцев, которые приезжают учиться в Украину, значительно облегчают их вхождение в новую этнокультурную и полиэтничную среду.

Как правило, они обладают: высокоразвитым, обострённым чувством национальной гордости, самолюбием и самоуважением, большой приверженностью к национальным традициям и привычкам, родовой сплочённостью и ответственностью. В основном, - это представители холерического и сангвинического типа темперамента, отличающиеся взрывной эмоциональностью, повышенной чувствительностью к чужим поступкам и суждениям, ярко выраженным стремлением к самопрезентации, большой самостоятельностью, активностью и инициативностью, упорством и настойчивостью в достижении поставленных целей во всех видах деятельности.

Еще несколько слов о студентах – выходцах из Армении.

По состоянию на июнь 2015 года страна занимает 35-ю позицию в рейтинге Всемирного банка «Лёгкость ведения бизнеса». В 2015 году Армения занимала 87-е место по индексу развития человеческого потенциала ООН и 52-е место по индексу экономической свободы.

Население Армении, по оценочным данным на 2014 год, составляет 3,017 млн.

человек (3,6 млн. человек в 1997). Армянская диаспора – 10-12 млн. В Украине их проживает от 100 до 300 тысяч. Соответственно, распространены и различные этнические и религиозно-культурные организации. Например, в Харькове функционирует общественная организация «Армянская национальная община», Армянский культурный центр, армянский храм. При культурном центре функционирует Воскресная школа, вокал, изучение армянского языка и литературы, а также армянской культуры, истории, танцевальный коллектив, уроки шахмат и многое другое.

При этом, современные армяне – это конгломерат разных народов и верований.

Ученая из Армении К.Э.Григорьян выделяет 11 субэтнических групп армян:

черкесогаи, зоки, католики, греки-армяне, донские армяне, амшены, эдессийцы, цыганебоша, тумбульцы, хемшилы, иранские армяне. Тем самым подтверждается тезис о существовании среди армян «разных народов», объединяемых собирательным термином «армянский этнос».

О том, что армяне – разные народы, свидетельствует и армянская ономастика, согласно которой наиболее распространенные фамилии армян, а их более 450, происходят от мусульманского корня: тюркского, арабского, персидского.

К национальным чертам характера армян относится, прежде всего, удивительное трудолюбие, т.к. их с особым пристрастием влечет к обучению. Они искусные ремесленники и прекрасные земледельцы, замечательные мастера во всех областях художественного творчества, отличные ювелиры и ткачи. Они умеют добиваться своего. Среди их положительных качеств: постоянство в дружбе и готовность прийти на помощь, ярко выраженная национальная гордость и достоинство, особая любовь к Родине.

Замечательными чертами армян является их несгибаемость, упрямое мужество и выдержка, которым они и обязаны своим сохранением как народа. (Так, например из 106 Героев Советского Союза в годы П мировой войны – азербайджанцев – 40. И это при немногочисленности населения!).

Традиции воспитания в культуре армян, ярко отражают их привязанность к семье и детям. Традиционно у армян к старшим особое уважение и почитание. Армяне темпераментны и достаточно вспыльчивы, но добродушны, общительны и очень гостеприимны, любят, музыку и национальные танцы, а также тонкий юмор. Армяне удивительно щедры, зачастую до расточительности. Гости у них (как и у представителей грузинской национальности) пользуются особыми привилегиями.

Армяне коммуникабельны. В отношениях личных и профессиональных, как правило, они придерживаются стиля, характер которого указывает на большое дружелюбие и доброжелательность. Подобного же доброжелательного и дружелюбного отношения они ожидают и от всех. Армяне способны быстро устанавливать деловые контакты с представителями любой национальности.

Вместе с тем армяне чувствительны к неуважительности, к поверхностному отношению, очень обижаются, когда их игнорируют. В различных ситуациях могут сдерживать чувства, но вместе с тем армяне самолюбивы, болезненно воспринимают просчеты и упущения.

Традиционно армянам не свойственно чинопочитание, в отличие, например, от японцев или китайцев. (Об этом тоже следует помнить преподавателям, которые будут работать с данным контингентом студентов).

Армянин не выносит обрядов, манерности, степеней, вежливости. В дипломатических отношениях заботится лишь об одном – быть искренним.

Важной чертой армянской ментальности является способность достаточно быстро адаптироваться при перемене внешних обстоятельств (иная страна, язык и т.д.).

Независимо от места своего нынешнего пребывания армянин всегда духовно и физически старается поддерживать связь со своей исторической родиной.

Ученые отмечают, что у армянина в иной национальной среде начисто отсутствует способность объединяться в этнические банды в широком смысле этого слова. Индивидуальные его способности нивелируются среди себе подобных, а потому армянин на чужбине нередко предпочитает общение с местным населением. Во многих странах мира довольно активно функционируют армянские национальные общины, но практически, ни в одной христианской стране невозможно встретить армянские кварталы, вроде китайских, негритянских и т.д. Однако это не означает, что армяне не протягивают друг другу руку помощи. С армянином легче договорится, чем враждовать.

Армянин постоянно в напряжении и вечно в действии, т.к. он не может надеяться на простой авось. Он живет в вечной готовности к борьбе. Борьба – привычная стихия армянина, он отдается борьбе с присущей ему страстью горячего и темпераментного южанина, полностью и без остатка. Однако борьба армянина носит только оборонительный характер, сам же он не способен на агрессию, т.к. душа его не приемлет насилия. В истинном армянине со счастливой и удивительной гармоничностью сочетаются абсолютная жертвенность и неистовое, бесшабашное мужество.

Армянин – созидатель по натуре. Исследователи отмечают, что армянские юноши и девушки часто непрактичны, их редко волнует финансовая сторона дела, которым они занимаются в данное время. Занятый любимой работой молодой армянин нередко самоотстраняется от жизни, перестает интересоваться общественной жизнью, политикой, заработной платой. В работе он энергичен и инициативен, от него постоянно можно ожидать новых идей и находок. Как правило, они - романтичные идеалисты, обо всем имеющие собственное суждение, но не пытающиеся бороться за претворение в жизнь своих идей.

Молодежь Армении способна стремительно менять свои взгляды на жизнь, однако, это означает, что каждый раз новое будет вытесняться еще более новым.

Так, к сожалению, несколько иначе могут восприниматься армяне-мигранты, которые приезжают к нам получать высшее образование. Часть из них имеет очень слабую общеобразовательную и, разумеется, языковую подготовку. Но обсуждение данного вопроса требует дополнительного исследования.

Относительно армян, как и азербайджанцев, педагоги и психологи отмечают появление в студенческой среде таких отрицательных явлений, как надпознавательная ориентация и во многом прагматичная установки не на получение знания, а лишь на приобретение сертификата об образовании, что весьма негативно сказывается на успешности работы с данным контингентом учащихся.

Приведенная информация может помочь преподавателю сориентироваться в условиях полиэтничной учебной группы и избежать ситуаций взаимного недопонимания или даже межкультурного конфликта.

Литература:

1. Алекперли, Ф. У. (2011) Парадигмы азербайджанского национального сознания //Научное Общество Кавказоведов. 23.09.2011 | 12:59. URL:

2. Генисаретский О. Культурно-психологическое измерение Евразии (о грядущих изменениях психокультурного поля континента)// Этнопсихологические проблемы вчера и сегодня: Хрестоматия/Сост. К.В.Сельченок. – Мн.: Харвест, 2004. – С.321Бочарова С.А.

Днепропетровский институт физической культуры и спорта г. Днепропетровск, Украина Повышение эффективности изучения русского языка как иностранного Повышение качества образования – один из самых актуальных вопросов, поскольку уровень развития образования является значимым для успешной интеграции в мировое сообщество. При обучении русскому языку иностранных студентов преподавателю высшей школы приходится учитывать как лингвистические особенности родного языка иностранных студентов, так и культурологические и психологические аспекты носителей языка. Поэтому необходимым условием создания познавательной мотивации и повышения эффективности учебных занятий является, на наш взгляд, индивидуальный подход к каждому студенту, создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях, подбор интересного лексического материала.

Традиционное обучение предполагает заучивание лексического материала по темам, делая упор на мнемические процессы – запоминание, узнавание и воспроизведение. Не отвергая эти формы занятий, мы хотели бы отметить, что преподаватель высшей школы должен обладать обширным арсеналом дидактических средств, применяя их в зависимости от индивидуальных психологических и культурологических особенностей иностранных студентов, от ситуации, в которой происходит учебный процесс и конкретное занятие, то есть применять ситуативный подход при выборе видов и форм занятий.

Многолетний педагогический опыт автора даёт основание утверждать, что особенно востребованными являются интерактивные методы обучения русскому языку иностранных студентов. Это диалоги (сначала с преподавателем, а затем – со студентами своей нации), ролевые игры, имитирующие ситуации реальной жизни студента в настоящем или в будущей профессиональной деятельности; case-метод, когда студенту предлагается также реальная ситуация, из которой он должен найти выход, используя усвоенные знания, освоенную лексику. Такие «кейсы» преподаватель готовит заранее и использует в процессе обучения на этапе подготовленности студентов для коммуникации на русском языке. Ролевая игра отличается тем, что участники не обсуждают ситуацию, а разыгрывают её. Роль каждый студент может выбирать самостоятельно.

Используется также методика составления диалогов, которые базируются на репликах. Преподаватель раздаёт студентам подготовленные реплики, напечатанные на отдельных листках. Студент должен выслушать собеседника и выбрать свой вариант ответа. Такая дидактическая игра позволяет оживить межличностное общение на ранних этапах изучения языка, когда иностранный студент чувствует себя ещё неуверенно в коммуникациях на русском языке.

И если вначале обучения русскому языку наиболее востребованными являются ролевые игры, имитирующие бытовые, семейные ситуации, общение со сверстниками, традиционные сценарии приветствия и начала коммуникации, то в дальнейшем обучении более уместными будут деловые игры. Они должны воспроизводить уже ситуации, связанные с профессиональной деятельностью студента, помогая приобретать словарный запас и навыки профессионально-ориентированной коммуникации. На этом этапе полезными будут и видеоматериалы: мультфильмы, видеофильмы о нашей истории и культуре. Привлечение культурологических материалов вызывает интерес у иностранных студентов и формирует мотивацию к изучению русского языка как языка обучения и как языка межнационального общения.

Знакомясь с культурой и историей страны, в которой студенты живут в данный момент и учатся, молодые люди повышают познавательную мотивацию к общению на изучаемом языке, усваивают традиции коммуникации в нашем социуме, речевую культуру.

Преимущества таких интерактивных методов заключаются в том, что у студента снижается коммуникативный барьер общения на русском языке, возрастает интерес к освоению лексического материала, приобретается опыт диалогического общения, дискуссии, активизируется мышление.

Психологические плюсы таких форм занятий, на наш взгляд, заключаются в том, что у студента исчезает боязнь неправильного использования речевых оборотов, если он видит, что его понимают; активизируется навык поиска усвоенных слов или выражений, аналогичный коммуникации в реальных условиях.

Также необходимо учитывать психофизиологические особенности той нации, к которой принадлежит студент: ритм, темп речи, ментальные аспекты, невербальные средства общения, принятые в данной культуре, а также тип темперамента студента.

Поэтому не имеет смысла, например, требовать быстрой реакции у интроверта – флегматика или меланхолика. Исследования ученых определили особенности восприятия информации студентами с доминированием первой или второй сигнальных системы, что является физиологической основой различных типов саморегуляции познавательной деятельности. Для первой группы характерны образно-действенный стиль мышления, более высокие значения показателей активности, развития воображения. Для второй группы характерны аналитическое, логическое мышление, более высокие показатели способности к концентрации, умению структурировать информацию, к волевым усилиям. Однако у значительной части студентов отсутствует явное доминирование первой или второй сигнальных систем. Поэтому преподавателю следует включать в занятия как визуальную информацию (иллюстрации, видео, презентации), так и аудиоинформацию, а также чёткие формулировки и схемы построения логических конструкций. И, безусловно, интерактивное взаимодействие, обеспечивающее создание иноязычной среды [2;4] Безусловно, разный уровень развития базовых интелектуальных действий и мыслительных операций, разный уровень мотивации, различные психофизиологические особенности студентов требуют от преподавателя высшей школы дифференцированного подхода к студенту и индивидуального личностноориентированного подбора дидатических методов и средств обучения. Педагогическое мастерство преподавателя при подготовке интерактивных форм проведения занятий заключается в том, чтобы адекватно оценить уровень усвоения материала студентами и выбрать доступную для них лексику, практически значимую ситуацию и положительно оценить попытки вербальной коммуникации каждого студента. Это укрепляет уверенность студента в своих силах и усиливает мотивацию изучения русского языка.

Таким образом, усиление коммуникативной направленности обучения русскому языку как иностранному, учёт психологических особенностей иностранных студентов, применение интерактивных методов обучения мы считаем необходимым условием повышения его эффективности.

Литература:

1. Власенко С. I. Рольові ігри як метод навчання іноземної мови / C.І. Власенко, І.А.

Казакова, М.П. Смілевська //Наукові дослідження – теорія та експеримент 2007:

Матеріали третьої межнародної науково-практичної конференції, м. Полтава, 14-16 травня 2007р. – Т.5. – 2007. – С. 51-53.

2. Складановська М.Г. Інноваційне навчання: активізація пізнавальної діяльності студентів / М.Г. Складановська. – Д. : НДАБА, 2012. – 108 С.

3. Мирчетич М.А. Лингвистические характеристики текстов и психологические особенности речевых действий студентов с преобладанием 2-й сигнальной системы / М.А. Мирчетич, Н.А. Фомина // Вестник РУДН – 2014. – Сер.: Психология и педагогика. №1

4. Фомина Н.А. Лингвистические и психологические характеристики продуктов речевой деятельности студентов с преобладанием первой сигнальной системы / Н.А.

Фомина, М.А. Мирчетич // Материалы VIII международной научно – практической конференции «Психолингвистика в современном мире»; сб. науч. трудов. – Психолингвистика.: 2013. - №14.

–  –  –

Міфологічні архетипи — ядро ментальності національних культур (з досвіду викладання іноземним студентам) Культурологічна освіта стала сьогодні одним із найважливіших напрямків у гуманітарній підготовці студентів вищих навчальних закладів в усьому світі.

Ознайомити студентів із культурними досягненнями людства, дати широке тло історичних змін у світовому культурному процесі — мета гуманітарно-гуманістичної освіти, оскільки, як сказав мудрець, «Не знати подій, що сталися до твого народження, значить бути завжди дитиною» (Цицерон).

Джерела національної культури в кожного народу свої. Але немає сумніву, що всі вони виходять із міфології, яка трактується не лише як сукупність переказів і легенд. Міфологія — це поетична філософія й основа психічних феноменів людства від давнини й до сьогодні. Зв’язок міфології із психологією й культурологією безперечний.

Сучасний соціальний, ідеологічний і естетичний стан суспільства краще бачаться через міфологічні установки кожного народу. Зробити активним знання студентів про те, що міфологія — це форма свідомості, яка являє собою основу будь-якої культури, — ось мета роботи педагогів Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна.

Знайомство з міфологічними джерелами образного мислення допомагає студентам побачити міфологію як психологію, спроектовану на зовнішній світ, дає можливість диференційовано усвідомити систему моральних цінностей російського народу. Це може стати значною допомогою студентам у їхньому глобальному особистісному розвитку — краще зрозуміти самих себе, підвищити свій загальнофілософський рівень, розширити власну культурологічну компетенцію.

Існує всепланетарна й всетимчасова єдність, її необхідно виявити в навчальному спілкуванні з представниками будь-якої національної культури. Вона впізнається через труднощі перекладів, фрагментарність джерел, дивовижність образів, символів і костюмів.

Інформування іноземних студентів про толерантність, про духовну чистоту й екологічно чистий спосіб життя давніх слов’ян може стати не тільки пізнавальним, культурологічним моментом у навчанні, але й прикладом для багатьох сучасників, що день у день руйнують свій дім — свою планету, прикладом того, як люди жили багато століть тому — в гармонії з природою.

На кафедрі української та російської мов як іноземних Центру міжнародної освіти ХНУ імені В. Н. Каразіна підготовка гуманітаріїв, філологів здійснюється в нерозривному зв’язку з урахуванням джерел загальнолюдської й національної психології, в основі яких — міфологічне коріння, початок національних культур, світові міфологічні архетипи й артефакти. Студенти дізнаються, що найбільш архаїчний архетип — це Космічне Яйце, яке породжує Всесвіт — світи богів і людей, про те, що праобраз Неба — архетип творчої думки, праобраз споконвічних Вод — архетип джерела.

Один із варіантів архетипу Яйця — світовий Птах, який зносить це Яйце. Не менш давнім і поширеним у світовій міфології є образ Світового Дерева як «осі світу», його стовпа. Дерево уособлювало структуру Всесвіту в розрізі й різні світи-виміри на своїх «гілках». Праобраз Сонця й легендарних героїв — це архетип самобутності й досконалості.

Викладачі на відповідному до початкового етапу навчання рівні намагаються показати студентам, що міфологічні архетипи є ядром ментальності національних культур і відбиваються потім у казках, прислів’ях, приказках, які являють собою не що інше, як зафіксоване Знання про енергоінформаційний обмін у Всесвіті. Праобраз Місяця — архетип наступності життя й вічного материнства, праобраз Воїна й Пастиря — архетип волі особистості й людського ідеалу.

Одна з найскладніших і мало вивчених груп символів у міфології — символіка ідеалу. Для слов’ян ідеалом була золота середина. На Світовому Дереві розташовані три світи — Прав (правильний світ, світ божеств вищого рівня), Яв (явлений людський світ) і Нав (мара, нижній світ). Через їхнє протистояння й разом з тим нерозривний союз досягається гармонія. Яв — та ділянка на Світовому Дереві, де відбувається єднання й вічна війна Праві з Нав’ю. Це один із ключових принципів у міфологіях багатьох народів — боротьба і єдність одночасно. Прадавні слов’яни намагалися жити за Прав’ю. Не за законом, а саме за Прав’ю — за совістю.

Крім того, ідеал — гармонію всього сущого — зображували як яйце. Існує міф, що спочатку замість Всесвіту було тільки яйце, небо й земля перебували в хаосі, подібно до вмісту курячого яйця. У яйці томився батько богів Рід. Силами любові Рід зруйнував свою темницю й створив світ, всесвіт, Землю.

Для іноземних студентів становить особливий інтерес розкриття глибокого сакрального змісту казки про Курочку Рябу, що є не чим іншим, як залишками прадавнього солярного міфу. Курочка Ряба, яка вміла говорити, знесла людям золоте яйце — привнесла у світ гармонію. А непутящі першолюди замість того, щоб берегти золоте яйце, намагаються його розбити — зруйнувати гармонію. Яка актуальна ця проблема й сьогодні! Але зруйнувати те, що створене богами Праві (Курочкою Рябою), не так-то просто. І отут з’являється сутність, яка живе в норі, під підлогою. Це житель Наві — миша. Вона своїм хвостом руйнує гармонію. А Дід із Бабою радіють? Зовсім ні!

Вони плачуть — їм не подобається жити в дисгармонії. Але Курочка Ряба каже, мовляв, не хвилюйтеся, я гармонію відновлю — знесу нове яєчко. У цьому й полягає сутність Праві. У казці присутній вічний конфлікт Ряби з мишею. Але якби не було миші (Наві) і яйце не розбилося б, чи була б потрібна людям Ряба (Прав)? Навряд чи, така вже людська сутність!

Цикл занять із міфології давніх слов’ян зазвичай закінчується «зворотним зв’язком». Іноземні студенти відчувають органічну потребу розповісти й про свою міфологію. Навчальна група може складатися із представників різних країн: Китаю, Еквадору, В’єтнаму, Туркменістану, Канади, Швейцарії, США тощо. У природнокомунікативному середовищі іноземні студенти можуть використовувати тільки російську мову як засіб спілкування. І під час презентації основ своєї національної міфології студенти не переказують заучений текст, а продукують мовлення істинно творчо. Це стає дуже сильним мотивом у правильному граматичному конструюванні мовлення для студентів, їм важливо, щоб їх зрозуміли всі присутні в аудиторії.

Глобальні зміни на сучасному етапі розвитку цивілізації невпинно наростають за швидкістю, складністю, впливом на суспільство й окремих людей. У процесах реформування практично всіх аспектів життєдіяльності виражається необхідність адекватного реагування на зміни, що відбуваються. Процеси інтенсивних змін справляють вплив і на систему освіти.

Викладачі російської мови підготовчих факультетів, враховуючи нові й постійно змінювані потреби в освітніх послугах, можуть і вже повинні сьогодні не сліпо додержуватися інструкцій, що містяться в стандартах, а, не знижуючи темпів, тематичного наповнення й посилення традиційних методичних прийомів, науково й практично обґрунтовувати нові раціональні прийнятні завдання навчання, корегувати їх з урахуванням нових навчальних умов.

–  –  –

Дистанционное обучение как средство формирования профессионально-ориентированной лингвистической компетентности иностранных студентов Формирование профессионально-ориентированной лингвистической компетентности в русском языке у иностранных студентов подготовительных факультетов предполагает изучение иностранными студентами определенного минимума лексико-грамматических, синтаксических конструкций и терминологической лексики, что позволит студентам адекватно участвовать в процессе общения в учебно-профессиональной сфере на первом курсе вузов в соответствии с выбранной специальностью. С. А. Хавронина отмечает, что «грамматика в практическом курсе не самоценна и не самоцельна», «цель обучения иностранцев русской грамматике – научить практически пользоваться теми грамматическими средствами, которыми пользуются носители русского языка в процессе общения», «овладение грамматической единицей направлено на расширение возможностей иностранного учащегося в понимании и выражении различных значений, смыслов, интенций» [13, с. 344]. Лингвистическая компетентность студентов формируется в процессе грамматически ориентированного преподавания русского языка на основе функционально-семантического принципа, при котором учебный материал по научному стилю речи отбирается, организуется и активизируется с учетом актуального для студентов предметного и тематико-ситуативного содержания и коммуникативных потребностей студентов на данном этапе обучения.

В качестве важных принципов описания лексики и грамматики с целью формирования профессионально ориентированной лингвистической компетентности можно выделить:

учет профиля обучения студентов при отборе лексического, грамматического и текстового материала;

минимизация изучаемого материала в учебных целях;

специфическая интерпретация фактов иностранного языка;

двуплановость описания (активный и пассивный аспекты);

функциональность описания основных единиц языка;

учет родного языка студентов;

частотность употребления отобранных лингвистических единиц;

принцип методической целесообразности («под этим понимается соответствие взятого материала и форм работы над ним речевым потребностям и возможностям учащихся: необходимость, достаточность, доступность» [10, с. 27]).

Эти принципы определяют весь цикл описания языка, являются взаимосвязанными и обеспечивают необходимую компрессию изучаемого языка, т. е.

получение «учебного языка» и его интерпретацию с точки зрения различных аспектов:

описания исходных единиц (базисного минимума), активного и пассивного аспектов, функционирования языковых единиц; профессионально направленной ориентации описываемого и изучаемого материала. Реализация этих принципов позволит решить важнейшую практическую задачу – получить «целенаправленное, ясное и последовательное, учитывающее все основные аспекты языка обучения, функциональное и ориентированное на иностранную аудиторию описание русского языка» [15, с. 7-8].

Вслед за методистами РКИ [7] мы исходим из того, что результатом обучения иностранных студентов подготовительных факультетов языку профессионального общения в учебно-научной сфере (или, в другой терминологии, – обучения научной речи) должно стать репродуктивно-продуктивное его усвоение. В качестве минимальной единицы обучения (единицы организации учебного материала) рассматривается предложение, [2, с. 48; 3, с. 42-43; 4, с. 89; 5; 6, с. 25; 7; 8, с. 29;

10, с. 12, 28, 31; 11, с. 8; 13, с. 345; 15, с. 110, 112; 16, с. 177], в качестве высшей единицы – текст [4; 5; 7].

Предложение рассматривается учеными и методистами как минимальная единица организации учебного материала с самого начала становления и развития методики РКИ, что предполагает изучение словоформ и овладение ими на синтаксической основе, то есть на уровне предложения, в связи с тем, что владение единицами более низкого уровня, знание их строения, функций, является необходимым, но недостаточным условием для адекватного использования их в речевой практике, в процессе коммуникации [2, с. 48; 3, с. 42; 6, с. 25-31; 8, с. 29;

10, с. 12-13, 28, 31, 32; 11, с. 8; 14, с. 47; 15, с. 115]. Предложение представляет собой единство содержания и формы; следовательно, должно быть связано изучение его содержательной и формальной сторон. В то же время предложение содержит характеристики, полная реализация которых происходит только в тексте и без знания которых невозможно выйти на уровень подлинной коммуникации.

Таким образом, в процесс обучения научной речи с целью формирования лингвистической компетентности необходимо, с одной стороны, включить анализ предложения, а именно:

1) формальную грамматическую структуру предложений, характерных для научной речи (в том числе изучение употребления словоформ, морфологических категорий на уровне предложения);

2) характер отбираемых для построения предложения лексических единиц;

3) описание типовых смысловых связей внутри предложений;

4) анализ характеристик предложения, существенных для коммуникативно ориентированного обучения научной речи;

5) описание типовых смысловых и языковых связей, в которых предложение в качестве речевого образца выступает в тексте.

С другой стороны, необходимо выявлять представленность в тексте определенных типов предложений как речевых образцов. При этом появится возможность проводить анализ научного стиля речи на различных уровнях в тесном единстве – на лексическом, морфологическом, синтаксическом уровнях и на уровне текста.

Такой анализ, производимый в направлении от предложения к тексту и от текста к предложению:

будет способствовать обучению восприятия, репродуцирования и продуцирования как предложения, так и текста;

создаст преемственность в восприятии, репродуцировании и продуцировании иностранцами предложения и текста как речевых образцов разных уровней;

будет являться основой взаимосвязи в формировании лингвистической компетентности в процессе обучения иностранных студентов языку профессионального общения в учебно-научной сфере.

В результате появится возможность избежать негативных тенденций, существующих в практике преподавания РКИ, о чем, как отмечали методисты, свидетельствовал анализ программ и большинства учебников, когда обучение языковым средствам проводилось на уровне предложения без осуществления необходимой их обработки и обобщения, а обучение восприятию и продуцированию текста часто сводилось к лишь к анализу и синтезу его экстралингвистической, содержательной сторон [7, с. 8-9].

Итак, при формировании лингвистической компетентности важно уделять внимание изучению речевых образцов на уровне предложения и на уровне текста, следовательно, в процессе создания учебных пособий и дистанционных курсов для формирования профессионально ориентированной лингвистической компетентности при отборе, описании и структурировании языкового учебного материала необходимо включать задания и упражнения для работы как на уровне предложения, так и на уровне текста.

На современном этапе все шире распространяются технологии дистанционного образования. Это связано с мировыми процессами глобализации и информатизации общества, а также с тем, что процесс дистанционного обучения представляет собой удобную гибкую форму получения образования, не требующую отрыва обучаемых от основного места жительства и работы; максимально учитывает индивидуальные запросы обучаемых, является менее дорогостоящим способом получения образования.

Рассмотрим цель, типы заданий и упражнений для формирования лингвистической компетентности студентов, соотношение и взаимосвязь таких заданий, упражнений и текстов на примере дистанционного курса для обучения иностранных студентов инженерно-технического профиля на начальном этапе.

Дистанционные курсы представляют собой аналоги учебно-методических пособий для студентов, обучающихся в рамках традиционной очной формы. Фактически дистанционный курс – это разработанная с определенной степенью подробности пошаговая инструкция по освоению курса, т. е. по достижению целей, сформулированных в его описании.

Дистанционный курс для формирования лингвистической компетентности в русском языке у иностранных студентов инженерных специальностей на начальном этапе обучения создан в рамках виртуальной обучающей среды Moodle. Это модульная объектно-ориентированная динамическая обучающая среда, позволяющая преподавателям разрабатывать онлайн-курсы. Данный программный комплекс является распространяемым бесплатно, обладает широкими функциональным возможностям, прост в освоении, удобен в использовании и удовлетворяет большинству требований, предъявляемых к системам электронного обучения. Система Moodle позволяет использовать различные способы презентации учебного материала, проверки знаний, умений и навыков, контроля усвоения изученного материала.

Лексико-грамматический минимум дистанционного курса соотнесен с программой по научному стилю речи для иностранных студентов подготовительных факультетов, обучающихся в группах инженерно-технического профиля, в связи с чем данный курс соответствует требованиям, предъявляемым к профильноориентированным учебным пособиям и дистанционным курсам, создаваемым с целью формирования профессионально ориентированной лингвистической компетентности.

Процесс овладения иностранным языком в практических целях связан с затратами времени и усилий, необходимых для усвоения большого объема языковых средств и овладения речевыми умениями.

При предъявлении грамматического материала важно учитывать, что понимание отдельных грамматических единиц и системы языка в целом не означает достижения цели обучения: иностранец может знать грамматику и не владеть языком. Студенты должны не только знать грамматику, но и уметь использовать ее в речи, в процессе порождения собственного высказывания. Эта важнейшая задача реализуется посредством упражнений, направленных на выработку умений и навыков, определяемых программой в соответствии с коммуникативными целями и условиями обучения. Методика рассматривает грамматику и упражнения по ее реализации в речи как средство обучения иноязычной деятельности, т. е. формирование речевых умений и навыков, необходимых учащимся для той сферы общения, в которой они будут их применять.

Таким образом, основной формой организации деятельности студентов становятся упражнения. «Упражнение – это многократное повторение однотипных операций или действий, которое имеет целью освоение этих операций или действий, опирается на их осознание и сопровождается контролем или самоконтролем»

[12, с. 87]. Каждое упражнение преследует какую-либо учебную цель. Цели упражнений зависят от конечной цели обучения, но они более конкретны и относятся к конечным целям как частное к общему. Каждое упражнение содержит определенный минимум лингвистического материала, навыков и умений, которые в нем отрабатываются.

Можно перечислить несколько требований, которые предъявляются к упражнениям:

1) соответствие упражнения задачам, целям, содержанию, условиям обучения;

2) целенаправленность упражнения;

3) повторяемость языкового и речевого материала;

4) однотипность материала;

5) последовательность в организации выполнения упражнения: каждое последующее предложение может быть сложнее предыдущего, но не наоборот;

6) соответствие содержания упражнения этапам формирования навыков и умений.

Упражнения должны быть тесно связаны друг с другом и обычно образуют систему упражнений, которая лежит в основе процесса обучения и представляет собой организованные и взаимосвязанные действия студентов, направленные на достижение конкретной учебной цели при формировании навыков и умений. Части этой системы должны быть «взаимосвязаны и расположены в последовательности, обеспечивающей не только постепенное усложнение операций, но и увеличение степени самостоятельности учащегося – от нулевой до полной [1, с. 122].

Среди обязательных характеристик системы упражнений выделяют:

1) научность и коммуникативная направленность всей системы;

2) взаимосвязь и взаимообусловленность упражнений;

3) доступность, последовательность и повторяемость языкового материала и речевых действий;

4) постепенное усложнение выполняемых действий в соответствии с установками, данными в упражнениях.

Однако для адекватного формирования лингвистической компетентности недостаточно знать методическую характеристику упражнений, их типы и виды, уметь подбирать необходимые из них, так как это не дает гарантий усвоения изучаемого материала.

Система упражнений должна обеспечить:

1) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру определенного навыка или качеству определенного умения;

2) определение необходимой последовательности упражнений; при этом эта последовательность упражнений должна учитывать стадии усвоения и соответствующие методические принципы и правила;

3) определение соотношения упражнений определенных типов, видов, подвидов и вариантов;

4) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них, между умениями общения в целом) [9, с. 391].

Итак, система упражнений для формирования профессиональноориентированной лингвистической компетентности в русском языке у иностранных студентов должна включать комплексы упражнений, отличающиеся друг от друга по различным основаниям:

1) в зависимости от цели – по назначению упражнений:

а) по аспектам языка (лексические, грамматические, лексико-грамматические);

б) по видам речевой деятельности (в говорении, письме, чтении, аудировании);

в) тренировочные, контрольные;

2) в зависимости от объекта действия – формирования грамматических знаний, речевых умений и навыков (языковые, условно-речевые, речевые);

3) в зависимости от способа выполнения (имитативные, дифференционные, подстановочные, трансформационные, переводные; перцептивные, репродуктивные);

4) в зависимости от условий выполнения (аудиторные, домашние; письменные, устные; одноязычные, двуязычные).

При этом система упражнений является очень сложной и разветвленной и включает упражнения, отвечающие одновременно нескольким из перечисленных параметров. Все эти аспекты должны быть учтены при создании дистанционного курса по научному стилю речи, являющегося основой для формирования профессиональноориентированной лингвистической компетентности у иностранных студентов.

Таким образом, в систему упражнений должны входить различные упражнения, отличающиеся между собой по разным основаниям, а выполнение всего комплекса упражнений должно вести к единой цели – формированию лингвистической компетентности, а в итоге – к формированию коммуникативной компетенции.

В дистанционном курсе в каждом новом блоке (уроке / теме) последовательно презентуются новые лексические единицы, лексико-грамматические и синтаксические структуры; студентам предлагается выполнить ряд различных упражнений, целью которых является освоение изучаемых структур и перевод лексики и структур в активный запас; далее студенты должны прочитать текст, в котором представлены изучаемые лексика и лексико-грамматические структуры, после чего предполагается выполнение послетекстовых заданий, контролирующих степень понимания текста и умение использовать изученный лексико-грамматический материал. На завершающем этапе студенту открывается практическое задание, контролирующее степень освоения материала всего блока, которое он должен выполнить и отправить на проверку преподавателю. При работе дистанционно последовательность работы студента с изучаемым учебным материалом аналогична последовательности работы студентов очной формы обучения, использующих учебное пособие и имеющих непосредственную возможность постоянного контакта с преподавателем в аудитории.

Однако в процессе дистанционного образования студент и преподаватель разделены в пространстве, что накладывает ряд особенностей на процесс работы.

В докладе будет рассмотрена организация учебного материала, последовательность действий студента и функции преподавателя на примере работы с дистанционным курсом, предназначенным студентам инженерно-технического профиля начального этапа обучения.

Литература;

1. Вохмина Л. Л. К вопросу о системе упражнений для обучения устной речи при коммуникативном процессе // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык – речь – специальность. – М., 2005.

2. Дергачева Г. И Обучение грамматике // Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучении. – М.: Русский язык, 1983. – С. 46-55.

3. Иевлева З. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. – М.: Русский язык, 1981. – 144.

4. Изаренков Д. И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. – 1995. – № 2-3.– С. 89-94.

5. Клобукова Л. П. Обучение языку специальности. – М.: МГУ, 1987. – 80 с.

6. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М.: Русский язык, 1978. – 136 с.

7. Лариохина Н. М. Обучение грамматике научной речи и виды упражнений. – М.: Рус.

яз, 1989. – 160 с.

8. Методика: заочный курс повышения квалификации филологов-русистов / Под. ред.

А. А. Леонтьева – М.: Русский язык, 1988. – 180 с.

9. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: Методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. – М.: Русский язык. Курсы, 2010. – 568 с.

10. Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка иностранцам. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. – 143 с.

11. Фролкина А. В. Основные положения методики преподавания русского языка как иностранного // Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе обучении. – М.: Русский язык, 1983. – С. 8-13.

12. Хавронина С. А., Балыхина Т. М. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный»: Учебное пособие. – М.: РУДН, 2008. – 324 с.

13. Хавронина С. А. О преподавании грамматики на начальном этапе // Традиции и новации образовательных технологий предвузовского обучения иностранных студентов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 50-летию факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин (подготовительного) РУДН. – М.: РУДН, 2010. – С. 344-348.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
Похожие работы:

«М.В. Губина* ОБРАЗЫ ПРОТИВНИКОВ В ВОСПРИЯТИИ ПОКОРИТЕЛЕЙ ЕВРОПЫ (1805–1812) Погода была ясная и мягкая, слышно было, как пели соловьи, и пейзажные виды вызывали желание попасть скорее на деревенский праздник, чем участвовать в смертельных сражениях. Ф. Пильс "Походный дневн...»

«Цифры и факты чемпионата Казахстана: обзор и статистика матчей 10-го тура (18-19 октября 2016 г.) ГЕРОЙ ТУРА – Александр КАЗНАЧЕЕВ 26-летний воспитанник хоккейной школы Усть-Каменогорска нападающий команды "АРЛ...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1 Общая характеристика образовательной программы 1.1 Образовательная программа (описание целей и задач ОП). 1.2 Нормативные документы для разработки образовательной программы.. 3 1.3 Характеристика образовательной программы. 1.4 Треб...»

«3 № СЕНТЯБРЬ 2017 ДОКЛАД О ДЕНЕЖНО-КРЕДИТНОЙ ПОЛИТИКЕ МОСКвА УвАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ! В целях повышения эффективности информационной политики Банка России в области денежно-кредитной политики и оценки актуальности и востребованности публикуемых материалов просим вас ответить на несколько вопросов. 1. Считаете ли вы оптимальной степе...»

«ПРОЕКТ МУНИЦИПАЛЬНАЯ ПРОГРАММА "Формирование современной городской среды на территории НожайЮртовского муниципального района Чеченской Республики на 2018-2022 годы" с.Ножай-Юрт, 2017 г. Паспорт муниципальной программы"Формирование современной городской среды на тер...»

«Утверждена Заместителем директора ФСТЭК России 15 февраля 2008 г. БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ УГРОЗ БЕЗОПАСНОСТИ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ДАННЫХ ПРИ ИХ ОБРАБОТКЕ В ИНФОРМАЦИОННЫХ СИСТЕМАХ ПЕРСОНАЛЬНЫХ ДАННЫХ (Выписка) Примечание: при рассмотрении угроз утечки информации по каналам побочных электромагнитных...»

«Сергей Львович Москвин Акция возмездия http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=316182 Акция возмездия: Эксмо; М.; 2003 ISBN 5-699-02675-4 Аннотация Опергруппа ФСБ России в составе полковника Чернышева, капитанов Ветрова и Муромцева получила срочное задание – в...»

«XI МЕЖДУНАРОДНЫЙ ФЕСТИВАЛЬ ТВОРЧЕСТВА "КАЛЕЙДОСКОП ТАЛАНТОВ. ВЕСНА 2017" 29 марта 2 апреля 2017 года, Живец, Польша Фестиваль "Калейдоскоп талантов. Весна 2017" приглашает в польский городок Живец, на юге Польши на г...»

«Пояснительная записка Настоящая программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании", ФГОС дошкольного образования, разработана на основе программы Н.В. Нищев...»

«СТРОИТЬ ЛЕГКО 02 www.astron.biz Здание месяца Автосалон Skoda площадью 1000 кв.м построен в Вильнюсе, Литва, в соответствии с новейшим корпоративным стандартом, направленным...»

«Г0СУДАРСТВЕННЫР1 К О М И Т Е Т СССР ПО ГИДРОМЕТЕОРОЛОГИИ И КОНТРОЛЮ ПРИРОДНОЙ СРЕДЫ ТРУДЫ О РД ЕН А Т РУ Д О В О ГО К РА С Н О ГО ЗН А М ЕН И ГЛАВН ОЙ ГЕ О Ф И ЗИ Ч Е С К О Й О БС ЕРВА ТО РИ И им. А. И. ВО ЕЙ КО ВА Выпуск АТМОСФЕРНАЯ ДИФФУЗИЯ И ЗАГРЯЗНЕНИЕ ВОЗДУХА Под редакцией д-ра физ.-мат. наук М. Е....»

«ПОЛОЖЕНИЕ о проведении открытых учебно-тренировочных сборов сборной команды Российской Федерации по планерному спорту по подготовке к международным соревнованиям 2010 года (Аэродром "Пугачевка", г.Орел...»

«ПАО МТС Тел. 8-800-250-0890 www.mts.ru ULTRA СВОБОДА ОБЩЕНИЯ ДОМА Федеральный/городской номер И В ПОЕЗДКАХ ПО РОССИИ Авансовый метод расчетов Тариф открыт для подключения и перехода с 20.03.2015г. Тариф, в который...»

«ООО Прибор Поставка 7(499) 677-65-22 priborpostavka.ru.ru ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬ ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЙ ВЗЛЕТ АС ka АДАПТЕР СИГНАЛОВ ИСПОЛНЕНИЕ av АСЕВ-040 (адаптер сети Ethernet) st po РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ ШКСД.467766.001 РЭ or ib pr Россия, Санкт-Петербург ООО П...»

«Листок-вкладыш: информация для пользователя / пациента ВАРФАРЕКС таблетки 3 мг ВАРФАРЕКС таблетки 5 мг Warfarinum Перед применением лекарства внимательно прочитайте весь листок-вкладыш, так как он содержит важную для Вас информацию.Сохраните этот листок-вкладыш! Возможно, что позже его по...»

«3 МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ (УНИВЕРСИТЕТ) МИД РОССИИ ФОНД РОЗЫ ЛЮКСЕМБУРГ ЮЖНЫЙ ФЛАНГ СНГ "Общие соседи" и "восточные партнеры" сквозь призму Каспия Под редакцией А.В. Мальгина Москва Редакционная коллегия М.М. Наринский, А.В. Мальгин, А.Л. Чечевиш...»

«Бюллетень здоровья №20 Звукотерапия лечение звуками. Звукотерапия метод лечения звуком. Ученые открыли, что при воздействии звуками на организм человека, будь то красивая музыка, пение птиц, колокольный звон и другие зву...»

«инструкция предоставленна сайтом http://www.cmon.ru TECSUN МОДЕЛЬ BCL-2000 СВ/КВ1/КВ2/ КВ3/FM Высокочувствительный радиоприемник ИНСТРУКЦИЯ ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ ПРОЧТИТЕ ПЕРЕД ЭКСПЛУАТАЦИЕЙ инструкция предоставленна сайтом http://www.cmon.ru ОРГАНЫ УПРАВЛЕНИЯ инструкция предоставленна сайтом ht...»

«ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ РЕГЛАМЕНТ ® ТЕРМОБАРЬЕР ООО "НПК "ОгнеХимЗащита" Вспучивающаяся огнезащитная краска для металла г. Санкт-Петербург ТУ 2313-001-30642285-2011 Тел. +7 (812) 385-53-78 УТВЕРЖДАЮ Генеральный директор _Солодов Д. С. Описание Настоящий технологическ...»

«Руководство по быстрому подключению GSM сигнализации "РАДИУС-5" Москва, улица Дегунинская, дом 10 Тел./факс +7(495)641-5242, +7(903)101-7200 СП "МикроВольт" "РАДИУС 5" Охранно-пожарная GSM сигнал...»

«ПРИХОДСКОЙ ЛИСТОК № 3 (166) 2011 г. Храма Нерукотворенного Образа Всемилостивого Спаса села Вороново Подольского района 2 (15 н.с.) февраля Сретение Господа нашего Иисуса Христа Тропарь, глас 1: Ра...»

«"Тамэси-гири" можно перевести как "испытывать, проверять, -отрубать голову, зарубить (человека)". Тестирование остроты клинка путем разрубания специально подготовленной цели, обеспечивающей сопротивление эквивалентное сопротивлению человеческого тела. "Когда Ямамото Китидзаэмону исп...»

«Приложение к свидетельству № 45870 лист № 1 об утверждении типа средств измерений всего листов 6 ОПИСАНИЕ ТИПА СРЕДСТВА ИЗМЕРЕНИЙ Теплосчетчики СПТ-К41 Назначение средства измерений Теплосчетчики СПТ-К41 предназначены для измерений и регистрации параметров теплоносителя (расхода, температуры) и тепловой энергии (количества т...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГАОУ СПО СО "КАМЕНСК-УРАЛЬСКИЙ РАДИОТЕХНИКУМ" УТВЕРЖДАЮ Директор Н.В.Казанская "_" 2014 г. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГР...»

«ЭКРАН-ИНФО-RGB Руководство по работе с программой конфигурирования СОДЕРЖАНИЕ 1. ВВЕДЕНИЕ 2. ПРИНЦИП РАБОТЫ ОПОВЕЩАТЕЛЯ 3. ПОДГОТОВКА К РАБОТЕ 3.1. Минимальные требования к компьютеру 3.2. Подключение преобразователя интерфейсов 4. ОСНОВНЫЕ ОПЕРАЦИИ ПРИ РАБОТЕ С ПРОГРАММОЙ 4.1. Общая последовательность действий для...»

«2    Содержание 1. Общие положения 2. Требования к оформлению журнала 3. Заполнение журнала преподавателем 4. Восстановление журнала учебных занятий в случае утери 3    1. Общие положения 1.1. Положение о журнале учебных занятий (УПР) (далее – Положение) федерального государственного бюджетного про...»

«Руководство по эксплуатации Geko ® 4401 E -AA/HHBA • 4401 E -AA/HEBA 5401 ED -AA/HHBA • 5401 ED -AA/HEBA 6401 ED -AA/HHBA • 6401 ED -AA/HEBA 7401 ED -AA/HHBA • 7401 ED -AA/HEBA 7401 E -AA/HHBA • 7401 E -AA/HEBA 4402 E -AA/HHBA • 4402 E -AA/HEBA 5402 ED -AA/HHBA • 5402 ED -AA/HEBA 6402 ED -AA/HHBA • 6402 ED -AA/HEB...»

«Библиографический список Клячко Т. Усложнение управленческих функций в условиях модернизации образования // Народное образование. – 2003. – №10. – С. 77–86. Портнов М. Л. Азбука школьного управления. – М.: Просвещение, 1991. 2. Рысёв Н. Правильные управленческие решения. Поиск и принятие. – СП...»

«ООО "Трон-ВТМ" ООО "Трон-ВТМ" Инструкция по эксплуатации Радиостанции Vector VT-27Radius www.tron-vtm.ru г. Екатеринбург, ул. Щорса, 39 тел/факс: (343) 379-8-379 -1www.tron-vtm.ru ООО "Трон-ВТМ" Введение ВНИМАНИЕ! Настоятельно рекомендуем прочитать инструкцию полностью. Это поможет предотвратить в...»

«Скорбим и помним ОТ РЕДАКЦИИ Скорбим: не дожив самую малость до 90 лет, Анатолий Сергеевич Арсеньев оставил нас проживать без него нашу земную жизнь. Ушел из жизни Человек, который во всех значимы...»








 
2017 www.kn.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.