WWW.KN.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Различные ресурсы
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«СОВРЕМЕННЫЕ ГУМАНИТАРНЫЕ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Материалы второй международной научно-практической конференции (26 сентября 2013 г.) В 3 томах Том 1. Книга 2. Педагогика ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ООО «Учебный центр Информатика»

СОВРЕМЕННЫЕ ГУМАНИТАРНЫЕ

И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ

Материалы второй международной научно-практической конференции (26 сентября 2013 г.) В 3 томах Том 1. Книга 2. Педагогика Пермь 2013 УДК 101.1:316 + 159.9 + 37.01 + 33 + 93/94 + 008 ББК 87.6 + 88 + 74 + 65 + 63 + 73 С 56 Научные редакторы – К.В. Патырбаева, А.В. Попов, Е.Ю. Мазур Современные гуманитарные и социальноС 56 экономические исследования: материалы второй междунар. науч.-практ. конф. (26 сентября 2013 г.) :

в 3 т. – Т.1. Кн.2: Педагогика / науч. ред.

К.В. Патырбаева, А.В. Попов, Е.Ю. Мазур; Перм.

гос. нац. исслед. ун-т. – Пермь, 2013. – 262 с.

ISBN 978-5-79-44-2199-6 (Т.1 Кн.2) ISBN 978-5-79-44-2197-2 В сборнике публикуются материалы второй международной научнопрактической конференции (26 сентября 2013 г.) «Современные гуманитарные и социально-экономические исследования», организованной Пермским государственным национальным исследовательским университетом при партнерской поддержке ООО «Учебный центр Информатика».



В сборник включены статьи, посвященные решению актуальных вопросов современного социально-гуманитарного знания – философии, культурологии, психологии, педагогики, филологии, экономики, политических наук

и др.

Сборник рассчитан на широкий круг читателей, интересующихся вопросами развития науки, современного социально-гуманитарного знания.

УДК 101.1:316 + 159.9 + 37.01 + 33 + 93/94 + 008 ББК 87.6 + 88 + 74 + 65 + 63 + 73 Печатается по решению оргкомитета конференции

Организационный комитет конференции:

Канд. филос. наук, доцент каф. философии ФГБОУ ВПО Пермской ГСХА, докторант каф. философии ФГБОУ ВПО ПГНИУ К.В. Патырбаева (г. Пермь); эксперт в области территориального развития, магистр географии, магистр менеджмента А.В. Попов (г.

Пермь); ст. преп. каф. спец. психологии ФГБОУ ВПО ДВГГУ Е.Ю. Мазур (г.

Хабаровск); д-р физ.-мат. наук, проф., зав. каф. прикл. матем. и информ. ФГБОУ ВПО ПГНИУ С.В. Русаков (г. Пермь); педагог-психолог высшей квалификационной категории М.И. Патырбаева (г. Пермь).

Администрация проекта FEAP: К.В. Патырбаева, А.В. Попов, С.В. Русаков.

© Пермский государственный ISBN 978-5-79-44-2199-6 (Т.1 Кн.2) национальный исследовательский ISBN 978-5-79-44-

–  –  –

Когда я вижу двадцать крепышей, гуляющих под присмотром воспитателя, который играет с ними, что-то рассказывает им, заботливо относится к каждому ребенку, – я чувствую себя счастливой. Труд педагога, работающего с детьми раннего возраста, очень нелегкий, научиться воспитывать и сердцем, и разумом – дело непростое, поэтому преклоняюсь перед людьми этой замечательной профессии!

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», – более ста лет назад писал русский педагог К.Д.Ушинский. Он считал, что воспитанием маленьких детей должны заниматься самые знающие, опытные педагоги, способные любить детей и сердцем, и разумом.





Ни в один период жизни ребенка нет такой тесной взаимосвязи между физическим и умственным развитием малыша, как на первомвтором году его жизни. Поэтому полноценный уход, ограждение от травм, инфекционных и простудных заболеваний, обеспечение достаточной двигательной активности, проведение специальных занятий – все это способствует не только физическому здоровью, но и является залогом полноценного психического, умственного развития.

Следует отметить своеобразие педагогической работы в области физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания детей раннего возраста – оно обусловлено спецификой раннего периода детства, когда складываются первоосновы социального, чисто человеческого, целенаправленного поведения, а эмоциональные реакции удовольствия, радости или огорчения способствуют развитию элементарных чувств, первых проявлений сочувствия, сопереживания, добра. В процессе общения со взрослыми ребенок усваивает форму их поведения, характер взаимоотношений с окружающей действительностью, постепенно делая их своим достоянием, и в этом смысле, как говорят психологи, «присваивает» знания и умения взрослых, учится как бы «видеть» мир их глазами. Следовательно, взрослые – родители, педагоги – воспитывают ребенка и эстетически, и нравственно, и умственно, организуя окружающую среду, давая ей оценку своим отношением, выражая свои чувства при виде красочной игрушки, картинки, цветка – всего, что окружает малыша.

Раннее детство охватывает период от рождения до двух лет.

Третий год жизни ребенка условно считается ранним дошкольным, так как несет на себе черты переходного периода, но во многом сохраняет особенности, присущие преддошкольному детству. Эта область педагогических знаний в основном была разработана в годы Советской власти, которая считала заботу о матери и ребенке, заботу о детях, о создании сильных духовно и физически граждан – задачами первостепенной государственной важности.

С первых дней существования СССР встала задача создания сети общественных дошкольных учреждений. Организовать воспитание малышей на научной основе, с учетом закономерностей их роста и развития в ранние годы жизни позволили специальные исследования.

Начало научного обоснования системы воспитания детей раннего возраста было положено онтогенетическими исследованиями высшей нервной деятельности детей с первых дней жизни, начатыми профессором Н.М.Щеловановым в 1921 году в Институте мозга имени В.М.Бехтерева.

Основы преддошкольной педагогики были заложены в исследованиях, проводимых под руководством профессоров Н.М.Щелованова и Н.М.Аскариной. Впервые в мире была разработана система общественного воспитания детей с первых дней их жизни.

Физиологические работы И.М.Сеченова, В.М.Бехтерева, И.П.Павлова и работы отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца исследовали основные источники развития, роль воспитания, значение ведущих видов деятельности ребенка в процессе его развития и многое другое.

В настоящее время изучением ребенка занимаются многие науки.

В результате специальных исследований, проводимых в нашей стране на протяжении около ста лет, вскрыты основные особенности развития раннего детства, закономерности хода развития и специфика методов воспитания ребенка с первых лет жизни. Наша страна является единственной в мире, где общественное воспитание приобрело массовый характер, осуществляется по программе, разработанной на научной основе. Признание ведущей роли воспитания в развитии ребенка с момента его рождения позволило объективно выделить особую отрасль педагогической науки – педагогики раннего детства. В системе общественного воспитания она заняла достойное место – как первая ступень педагогических знаний о ребенке, предшествующая дошкольной и школьной педагогике.

В системе государственных образовательных учреждений города Москвы работает и наш детский сад, который осуществляет воспитание детей с 1,5 до 7 летнего возраста по Программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство» кафедры дошкольной педагогики РГПУ им.Герцена Санкт-Петербург 2002г.

Каждое утро 100 маленьких граждан нашего города вместе с их родителями направляются в сторону бело-голубого здания с большими окнами на берегу пруда – это здание нашего детского сада, построенного по типовому проекту в 1995 году.

Среди внутренних помещений посетители обратят внимание на групповые комнаты, предназначенные для самых маленьких питомцев

– детей второго года жизни, посещающих, так называемую группу «Кроха» - группу для детей раннего возраста.

Мы входим в небольшую уютную раздевальную, вмещающую по стенам двадцать шкафчиков для верхней одежды малышей, на дверцах которых изображена картинка (зайчик, домик, ежик), помогающая малышу быстро ориентироваться, выбирая свой шкафчик среди подобных. На полочках располагаются две-три забавные игрушки, которые как бы приглашают ребенка: весело улыбаются куклы, матрешки, протягивают лапы медвежата. В комнате, где малыш расстается с мамой, создана уютная обстановка, которая способствует хорошему настроению не только малышей, но и уходящих на работу взрослых. В этой же комнате имеется информационная доска для родителей, на которой располагается материал, рассказывающий об особенностях развития малышей, описан их режим дня, требования текущего момента, даны ответы на вопросы и т.д. (Кроме этого у родителей воспитанников есть возможность on-line общения с воспитателями и специалистами ДОУ по e:mail в Интернете).

Тут же стоит стол для ведения документации, медицинского инвентаря, необходимого для проведения «фильтра» – утреннего осмотра детей. Маленькие банкетки дополняют интерьер прихожей.

Они необходимы для удобства одевания и раздевания малышей, способствует развитию их самостоятельности.

Затем мы попадаем в светлую, пастельных тонов, групповую комнату. Небольшие занавески той же цветовой гаммы, узумбарские фиалки на подоконниках создают уютную «домашнюю» обстановку.

Огромный полушерстяной ковер служит не только украшением групповой комнаты, он необходим для утепления пола, на котором малыши любят играть. Мебель расставлена соразмерно росту ребенка второго года жизни, она не имеет острых углов, рассчитана на физические возможности малышей. Это важно для развития локомоторных функций детей, овладения ими движениями, в частности, ходьбой. Окружающие ребенка предметы располагаются под соответствующим углом его зрения, что делает их доступными для обозрения и освоения. Психологи доказали, что в условиях семейного воспитания ребенок долго не может освоить «взрослое пространство» квартиры, оно не соизмеримо с его возможностями.

Присядем и посмотрим на уровне глаз ребенка: что он видит в окружающем? Он видит в большинстве случаев части предметов, не обозревая их в целом. Следовательно, действия ребенка подчинены объективным условиям освоения в зависимости от его зрительных и двигательных возможностей. Например, если на стул взрослого малыш не может сесть, то забраться под него или положить голову на сиденье – не составляет труда. Сказанное выше помогает понять особое значение для детей соответствующего интерьера помещений, где они живут. В этом отношении наиболее комфортные условия создаются в детском учреждении, где учтены и необходимая площадь пола, и освещенность, и теплопроводимость, и соразмерность окружающей мебели росту ребенка, и расположение игрушек под углом его зрения. Здесь нет лишних предметов, подбор их обусловлен задачами воспитания детей второго года жизни.

Какие же конкретные задачи ставятся нашими педагогами в работе с детьми раннего возраста? Прежде всего – забота об укреплении здоровья детей, их закаливании, о развитии навыков ориентирования в пространстве, о формировании культурногигиенических навыков, самостоятельности.

Важнейшей задачей умственного воспитания является формирование способов осуществления различных видов деятельности ребенка: бытовой, предметной, игровой и т.д. Задача состоит и в том, чтобы обогащать жизненный опыт детей художественными впечатлениями, учить их понимать красочность окружающих предметов и явлений, привлекать внимание малышей к музыке, побуждать их к подражанию певческим интонациям взрослого, обучать простейшим ритмическим движениям под музыку.

Для удовлетворения потребности детей в движении в групповой комнате у окна мы расположили горку с четырьмя пологими ступенями и скатом. Малыши, держась за перильца, учатся подниматься по ступенькам. На верхней площадке горки им особенно интереснее – хорошо обозревается вся комната, видно, что делается за окном на улице. Недалеко от горки располагаются игрушкидвигатели: машины, каталки, тележки. Дети 1года 6 месяцев используют их, толкая впереди себя, что помогает удерживать равновесие, а опора придает ему большую уверенность. Дети старше 1года 6 месяцев уже могут возить машинки, тележки за веревочку, передвигаться в любом направлении. Развитию движений детей помогает набор мягких модулей и «сухой бассейн» с разноцветными пластиковыми шариками.

К потолку подвешиваем «Мобил» – приспособление, побуждающее маленьких детей к движению. К нему прикреплены разноцветные ленточки, колокольчик, игрушки. Желая достать ленточку или позвонить в колокольчик, дети овладевают приемом подтягивания, а иногда используют и другой предмет в качестве орудия для достижения цели – подставляют низенький табурет (10–15 см) и влезают на него. Эти упражнения развивают и умственную активность ребенка: когда он использует один предмет по отношению к другому в качестве орудия, то, по сути дела, решает первые практические задачи. Предметы, о которых шла речь, помогают воспитателю организовать бодрствование детей, полностью удовлетворить их потребность в движении, исключить вредное влияние гиподинамии на растущий организм самых маленьких питомцев детского сада. Это условие в воспитании ребенка начала второго года жизни приходится учитывать особо, так как психологи доказали, что так называемый «кризис одного года» возникает у детей при недостатке двигательной активности, когда взрослые сознательно лишают их возможности осваивать близлежащее пространство всеми доступными двигательными средствами, сковывают движения, побуждаю больше сидеть. Потребность в движении у ребенка должна быть удовлетворена, в противном случае малыш становится раздражительным, непослушным, начинает противоборствовать требованиям взрослого.

Однако было бы неправильным думать, что особая потребность в движениях сочетается у самых маленьких с их неутомимостью.

Малыши должны отдыхать. С этой целью воспитатель переключает ребенка на более спокойную деятельность, например, собрать в ведерко шарики, посидеть посмотреть картинки, погладить большого пушистого кота, обнять мишку, заглянуть в глаза собачке. Все эти игрушки, изображающие животных, как правило, крупные, почти в рост ребенка, особо любимы.

Вместе с тем, следует использовать игрушки средних размеров:

по 5-6 одинаковых утят, матрешек, петушков, куколок, машинок. Ведь дети второго года жизни не умеют играть вместе. Их необходимо учить общению со сверстниками. Первым этапом в этом направлении является «игра рядом», когда 2–3 ребенка играют рядом на коврике или за столом, не мешая друг другу. Они не отнимают игрушки, спокойно наблюдают, что делаю другие. Этому способствуют однотипные игрушки. В группах раннего возраста, как правило, имеется несколько комплектов таких предметов.

Подобный подбор игрушек необходим для исключения конфликтных ситуаций в общении сверстников, что в условиях общественного воспитания является немаловажным фактором.

Необходимо учитывать, что конфликтные ситуации между детьми возникают не потому, что малыши плохо воспитаны, а потому, что в этом возрасте у детей наблюдается усиленная ориентировочная реакция на окружающее. Ребенок тащит игрушку из рук соседа не потому, что желает его обидеть, а потому, что у него такой игрушки нет, – возникает усиленная ориентировочная ситуация на новизну ситуации. Следовательно, руководство на научной основе коллективом детей раннего возраста с необходимое условие создания положительного микроклимата общения внутри группы, формирования положительных эмоций.

Вместе с тем для детей рассматриваемого нами возраста необходимы также игрушки однотипные, но разнящиеся величиной, цветом формой, некоторым количеством деталей, например: мишка большой и мишка маленький; кошка черная и кошка белая;

разноцветные кубики, шарики, грибочки, втулочки и т.п. Названные предметы располагаются на полочках, в одном месте или в разных, и подбираются не только с целью разнообразить игровые действия малышей, но и для развития речи и функции обобщения. Ребенок начинает понимать, например, что под словом «ляля», т.е. «кукла», имеется в виду не только его кукла, но и эта, сидящая на полочке, и та, удобно расположившаяся за кукольным столиком, и нарисованная на картинке. Именно в начале второго года у детей формируются первые обобщения, если взрослые сознательно организуют педагогический процесс. Развитие первых обобщений связано с усложнением мыслительной деятельности ребенка, которая способствует развитию его интеллекта.

В группе, где воспитываются дети второго года жизни, имеется дидактический стол для сенсорного развития малышей, мелкой моторики пальцев рук. Он прямоугольный, вытянутой формы с ящичками, полочками, специальным скатом для шарика, устройством для вкладывания в полое пространство шаров, кубов, призм, специальными столбиками для нанизывания колец, цветными полями для подбора соответствующих втулок, грибков. Малыши любят работать за таким столиком. Действуя с предметами разной формы, цвета, величины, а также различными по материалу, фактуре, весу, звуковым свойствам и пр., они накапливают чувственный опыт, что способствует развитию анализаторов – зрения, слуха, осязания.

Учеными доказано, что развитие анализаторов в ранний период жизни ребенка является важным условием его полноценного роста и психического здоровья. Развитие мелкой моторики пальцев рук оказывает положительное воздействие не только на сенсорную сферу, но и своевременное овладение речью, так как между центрами, отвечающими за эти действия, в коре головного мозга по законам высшей нервной деятельности устанавливается взаимовлияние.

Дидактические, т.е. обучающие, игрушки имеют особое значение для психического развития ребенка раннего возраста. Действия с предметами в этот возрастной период – наиболее доступная форма приобретения знаний об окружающем мире. Раскладывая кубики, шарики, колечки, малыш в действенной форме совершает аналитические операции. Обратные действия направлены на соединение предметов и отражают операцию синтеза. Сопоставление предметов, наложение их друг на друга соответствуют операции сравнения.

Как видим, мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение – вначале осваиваются ребенком в раннем детстве практически, в конкретной действительности. Предметная деятельности в таком случае считается ведущей. Это значит, что она оказывает доминирующее влияние на развитие высших психических функций и что в ее недрах закладываются истоки будущих, более сложных и развитых деятельностей, в частности, отобразительные и сюжетноотобразительные, а затем и элементарные ролевые игры. Отсюда – значение особого подбора дидактических игрушек для малышей.

Конечно, взятые в отдельности, они не заключают в себе некоего таинственного развивающего воздействия на умственное развитие ребенка, но эти же игрушки, представленные комплексно, в системе, подобранные по признаку цвета, формы, величины в виде набора предметов с запрограммированными свойствами, уже являются дидактическим материалом в работе педагога с детьми. Трудно переоценить и значение ранних игр с матрешками, пирамидками, грибками, кольцами, шариками, кубиками, геометрическими предметами-вкладышами (кубы, конусы, цилиндры, сферы).

Дидактические материалы и игрушки, предлагаемые детям, варьируются, дополняются, заменяются по степени сложности и индивидуальным возможностям малышей.

В начале второго года малыши выполняют простые действия с предметами манипулятивного характера. Но уже очень скоро под влиянием воспитания и обучения у них возникают целенаправленные действия отобразительного характера, соответствующие общепринятой практике. Так, например, если в 11 месяцев ребенок стучал куклой, возил ее за ногу, переворачивал и т.д., то в 1 год 3 месяца он закрывает ее одеялом, возит в коляске, кормит, укачивает, купает в игрушечной ванне. Все эти действия еще не выстроены во взаимосвязную цепь, а лишь фрагментарно отображают эпизоды жизни самого ребенка, но они возникли как результат присвоения человеческого опыта.

Отображая окружающую действительность, ребенок еще не чувствует себя в роли мамы, врача или повара, он просто подражает их действиям. Освоение самого действия лежит в основе первых отобразительных игр. Можно сказать, что в них главенствующую роль играет процесс выполнения, тем более занимательный, чем он более приближен к жизни. Именно поэтому в интерьере групповой комнаты малышей второго года жизни у нас есть кукольный уголок, в котором находится крупная, почти в рост ребенка игровая мебель.

Ребенок не только сажает за стол куклу, но и сам может сесть за этот стол. Он кормит куклу обыкновенной чайной ложкой, использует настоящую маленькую мисочку, пластмассовую чашку и т.д. Здесь же располагается крупная игрушечная кровать со всеми принадлежностями. На плите стоит чайник и кастрюля, тут же кран, гладильная доска, игрушечная ванна – все крупных размеров. Среди этих игрушек малыш учится жить в окружающем его мире, реально отображая человеческие действия, соответствующие общепринятому назначению того или иного предмета.

Уголок ряжения с зеркалом особенно привлекает малышей. Они любят смотреть на себя в зеркало, которое висит на уровне их глаз и отражает ребенка в полный рост. Цветные косыночки, фартучки, юбочки, ленточки используются воспитателем для того, чтобы немного изменить внешний вид ребенка, научить его выделять себя среди окружающих – в этом способ «открыть себя», утвердиться в понимании себя как «я». Считается, что малыш начинает рано отделять себя от окружающих в своем понимании, но складывается это постепенно, в процессе общения со взрослыми и овладения результативными, целенаправленными действиями, помогающими почувствовать себя как деятеля.

Все, что окружает маленького ребенка, должно быть не просто ярким, бросающимся в глаза, а эстетически выдержанным. Малыш способен заметить распустившийся за ночь цветок, и красочную реалистическую картинку, появившуюся в групповой комнате, и новую игрушку. Дети раннего возраста очень отзывчивы к изменениям в окружающем. Такие изменения мы вводим с целью поддержания ориентировочной активности в познании окружающего.

Особенно привлекают малышей живые объекты: птичка в клетке, рыбка в аквариуме – их побуждает к этому сменяющиеся картины.

Интерьер групповой комнаты дополняют соответствующие росту детей столы и стулья, которые располагаются в части комнаты, служащей столовой.

Иногда в группу на время приносят игрушки-забавы, например, маленькие безопасные качели.

Было бы ошибкой думать, что окружающая ребенка среда, организованная лучшим образом, оказывает доминирующее влияние на его развитие без педагогического руководства взрослого.

Воспитанию отводится ведущая роль в развитии ребенка, что подтверждено практикой общественного и семейного воспитания и остается ведущим на протяжении всего периода детства. С первых лет жизни ребенка взрослые не только организуют окружающую действительность, но и в широком смысле учат малыша жить в ней, передают ему социальный опыт использования предметов, формируют первые социальные отношения, воспитывают чисто человеческое восприятие мира. Под руководством взрослого ребенок на протяжении первых лет жизни делает гигантские шаги в своем развитии.

В условиях общественного воспитания перед педагогом ставится задача не только осуществить полноценный уход за ребенком, но и обеспечить такое же полноценное психическое развитие малыша, что достигается проведением воспитательно-образовательной работы с детьми. За первые два года жизни ребенок должен освоить следующие ведущие линии развития: освоение движений, овладение речью, приобретение сенсорных навыков, развитие прдметно-игровых действий, изменение уровня общения со взрослыми и сверстниками.

Развитию органов чувств маленького ребенка уделяется особое внимание, так как это каналы, через которые малыш получает информацию из окружающего.

Ученые доказали, что при условии соответствующего педагогического руководства дети начинают рано дифференцированно воспринимать цвет, форму предметов, выделять музыкальные звуки по высоте и т.д., целенаправленно работать с дидактическими игрушками, выполняя прямые и обратные действия:

вкладывание – выкладывание, нанизывание – снятие и т.д., что является предпосылкой более сложного освоения процессов умственной деятельности в последующие годы. В 1 год 6 месяцев под руководством педагога у него возникают отобразительные игровые действия с предметами, когда малыш употребляет игрушки с учетом функционального назначения (на машинке перевозит кубики, укачивает куклу и т.д.), к двум годам ребенок способен отобразить уже целый сюжет, например, усаживает куклу за стол, угощает ее чаем. Эти развернутые игровые действия знаменуют этап появления сюжетно-отобразительной игры. Несколько позднее появится элементарная ролевая игра. Особая значимость проявления игровых навыков в раннем детстве связана с развитием функции отражения действительности и присвоением социального опыта. Этот путь познания остается фундаментальным на протяжении всей жизни человека, уходя истоками к периоду раннего детства.

Для того, чтобы добиться столь высоких результатов в работе, педагог на протяжении первых лет жизни ребенка формирует навыки общения. Между ребенком и взрослым уже с 6 месяцев должно установиться, как говорят психологи, «деловое общение», которое усложняется на протяжении первого-второго года жизни, приобретая к концу преддошкольного детства ярко выраженный познавательный характер. Перевести ребенка вовремя на более высокий уровень общения со взрослыми необходимо в альянсе «педагог-родитель». Это особенно важно, так как общение является первостепенным условием воспитания у малыша чисто человеческих, социальных навыков, а от уровня этого общения зависит умственная активность ребенка.

Социальный опыт раннего детства остается фундаментальным на протяжении всей жизни человека. Ранний период детства называют «фундаментом» последующих лет, потому что в первые годы ребенок овладевает всеми видами деятельности, свойственной человеку.

«Разве не тогда я приобретал все то, чем я теперь живу, и приобретал так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние», - писал Л.Н.Толстой, отразив в этих словах высокое предназначение раннего детства.

Первые два года жизни ребенка по насыщенности овладения навыками и умениями, быстрым темпам развития не имеет себе подобных в последующие периоды детства. Это обусловливает специфику педагогической работы с детьми раннего возраста.

Воспитателю необходимо четко знать возрастные особенности малышей и в короткий срок (2-3 месяца) уметь перестраиваться в своей работе, изменяя задачи и методы воспитания. Необходимо уметь видеть «зону ближайшего развития» ребенка (Л.С.Выготский) и знать организацию педагогического процесса. Все ли мамы читали Л.С.Выготского?

В последнее время приходится все чаще слышать о том, что ясли

– это наша ошибка, продиктованная временем, что дети раннего возраста по аналогии с семянами культурных растений не должны «высаживаться в открытый грунт» до 3 летнего возраста, что ни одной здравомыслящей маме не придет в голову отдать своего ребенка в 1 год 6 месяцев в ясли и т.д. Но тогда у меня вопрос: какой процент мам имеет педагогическое образование, и какой процент родителей, не желающих полноценного, всестороннего развития своему малышу, и где возьмет средства для существования родитель в неполной семье?

Подытожив вышесказанное, хочу сказать, что все понятно и закономерно – родители должны трудиться, а дошкольное образовательное учреждение, в тесном сотрудничестве с семьей, – воспитывать гармонично развитую личность, готовую стать в будущем достойным гражданином нашей страны.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.

2. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. М., 1984.

3. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения.

ГУПИ, 1935.

4. Выготский Л.С. Психология развития человека. М., 1984.

5. Щелованов Н.М., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., 1969.

6. Аксарина Н.М. Важнейшие факторы развития речи детей раннего возраста. М., 1969.

–  –  –

Конспект непосредственно образовательной деятельности по теме «Путешествие по сказке “Колобок” с детьми 3-4 лет»

Форма: игра-путешествие.

Задачи:

Повторить с детьми содержание русской народной сказки «Колобок».

Побуждать детей к высказываниям в форме полных распространенных предложений.

Закрепить умение рисовать округлые формы.

Развивать мелодико-интонационную выразительность речи: силу голоса, дикцию, эмоциональность.

Воспитывать желание помочь герою сказки (колобку), отзывчивость, доброжелательность.

Словарная работа: слабый, трусливый, злой, серый, косолапый, рыжая, хитрая, веселый.

Интеграция образовательных областей: «Коммуникация», «Социализация», «Художественная литература», «Физическая культура», «Рисование».

Материал: игрушки: колобок, заяц, волк, медведь, лиса, бабушка, дедушка, деревья для имитации леса, «тропинка» из цветной бумаги;

альбомы, желтая гуашь, кисти.

Предварительная работа:

чтение русской народной сказки «Колобок», рассматривание иллюстраций к сказке, художественная творческая деятельность по прочитанной сказке.

Ход непосредственно образовательной деятельности:

I. Вводная часть. Приветствие.

Педагог предлагает детям встать в круг, улыбнуться друг другу.

II. Сюрпризный момент.

Воспитатель:

- Ребята, сегодня теплое, можно сказать «сказочное» утро. И, если мы захотим, то сможем оказаться в сказке. Вы хотите отправиться в сказку? (ответы детей).

Вместе с воспитателем дети выполняют движения и повторяют слова:

По узенькой дорожке Шагают наши ножки.

(Дети шагают по «тропинке»).

С кочки на кочку К волшебному мосточку.

(Дети прыгают на двух ногах).

Через мостик мы пройдем, В гости в сказку попадем.

(Дети шагают, высоко поднимают ноги).

Воспитатель:

- Вот мы и попали в сказку. Посмотрите, кто нас встречает.

Дети находят на тропинке колобка.

- В какую сказку мы пришли? («Колобок»).

III. Вводная часть.

Воспитатель:

- Ребята, как вы думаете: откуда в лесу колобок? Как он сюда попал?

(Колобок спрыгнул с окошка и убежал от дедушки и бабушки).

- Какой колобок?

(Вкусный, сладкий, круглый, румяный, большой).

- Да, колобок получился румяный и вкусный. Да вот беда – непослушный. Лежал колобок на окошке, лежал, да и покатился в лес.

Хорошо колобок поступил?

(Нет, без взрослых в лес ходить нельзя).

- Но колобку так хочется погулять в лесу! Давайте будем гулять вместе с колобком. Бабушка и дедушка переживать за него не будут.

Колобок покатился по «тропинке» в лес, ребята пошли за ним.

IV. Основная часть:

Воспитатель:

1.

- Катится, катится колобок, а навстречу ему кто? (заяц).

- Какой заяц?

(Маленький, пушистый, трусливый, у него длинные уши, короткий хвост).

- Ребята, что говорит в сказке заяц колобку?

(«Колобок, колобок, я тебя съем»).

- Что отвечает колобок зайцу?

(«Не ешь меня, я тебе песенку спою»).

- Заяц, не ешь нашего колобка. Лучше поиграй с нами.

Подвижная игра «Зайка»

Зайка серенький сидит (дети сидят на корточках) И ушами шевелит (дети изображают движение ушей зайца руками у головы).

Вот так, вот так, И ушами шевелит.

Зайке холодно сидеть (дети встают, хлопают в ладоши), Надо лапочки погреть.

Вот так, вот так Надо лапочки погреть.

Зайке холодно стоять (дети прыгают, как зайцы), Надо зайке поскакать.

Вот так, вот так, Надо зайке поскакать.

Воспитатель:

- Зайчишке понравилась игра. Он не будет есть нашего колобка.

Воспитатель:

2.

– Катится, катится колобок, а навстречу ему кто? (волк).

- Какой волк?

(Серый, сердитый, злой. У него короткие уши, длинный хвост, острые зубы.

- Что сказал волк колобку?

- Что ответил колобок волку?

- Волк, не ешь нашего колобка. Мы научим тебя по-разному произносить звук [у]:

У-у-у! - сердито воет волк (произносить сердито).

У-у-у! – воет ветер (произносит низким голосом).

У-у-у! – гудит паровоз (произносить высоким, звонким голосом).

Ух-ух-ух! – рубим дрова ( произносить с сильным выдохом).

Ух! – устала бабушка ( произносить с усталостью).

- Ребята, волку понравилась игра. Он не станет есть нашего колобка.

Воспитатель:

3.

– Катится, катится колобок, а навстречу ему кто? (медведь).

- Какой медведь?

(Большой, косолапый. У него короткие уши и хвост).

- Что сказал медведь колобку?

- Что ответил колобок медведю?

- Медведь, не ешь нашего колобка. Мы нарисуем тебе много других колобков.

Дети подходят к столам, где лежат альбомы. Они рисуют желтой гуашью колобков.

- Ребята, медведю понравились колобки. Он не будет есть нашего колобка.

Воспитатель:

4.

– Катится, катится колобок, а навстречу ему кто? (лиса).

- Какая лиса?

(Хитрая, рыжая. У нее острые уши, длинный, пушистый хвост).

- Что сказала лиса колобку?

- Ребята, давайте назовем лису ласково.

(Лисонька, лисичка, лисуня).

- Лисе понравились ваши слова. Она тоже решила не есть колобка. Отпустила его.

V. Заключительная часть.

Колобок благодарит детей за помощь. Дети относят его к бабушке и дедушке. Вместе они еще раз вспоминают героев сказки, название сказки. Колобок и дети прощаются.

–  –  –

Задания ситуационного анализа как способ организации самостоятельной работы на уроках географии В системе школьного географического образования курс «География России» занимает центральное место [2, с. 7]. Его особая роль определяется тем, что помимо учебно-познавательной функции он оказывает чрезвычайно сильное влияние на становление мировоззрения, ментальности и личностных качеств учащихся.

Способность ориентироваться в нестандартных ситуациях, определять проблему, находить пути ее решения, прогнозировать дальнейшее развитие событий – необходимые умения современного школьника.

Благоприятные условия для их формирования и практической реализации видим в решении заданий ситуационного анализа при изучении регионов России.

Содержание заданий ситуационного анализа отражает гносеологические особенности современных научных географических исследований в рамках геосистемного и геоситуационного подходов.

Содержание заданий также включает анализ географических фактов.

Задания связаны с конкретной географической ситуацией, которая всегда рассматривается в определенный момент времени и локализации в географическом пространстве, что соответствует формуле «здесь и сейчас». Ситуация приближена к реальной, может ее имитировать, но проблема, которую раскрывает сюжет ситуации, не имеет однозначного решения. Задача учащихся состоит в том, что бы на основе приемов проблемного, системного, аксиологического, прогностического анализа предложить один или несколько способов решения проблемы. Географический сюжет, представляющий собой определенное сочетание элементов и процессов, взаимодействующих факторов и явлений, составляет содержательную основу геоситуации.

Ученикам предлагается текст с описанием геоситуации и задания, связанные с ее анализом и преобразованием.

Такие задания мы обозначаем термином ситуационная задача.

Под ситуационной задачей понимается задача, содержательную основу которой составляет географическая ситуация определенного типа, решение которой предполагает выполнение самостоятельной деятельности поисковой направленности, объединяющей географические и метапредметные способы учебной деятельности, приводящее к получению нового, не существующего в познавательном опыте ученика продукта. В содержании ситуационной задачи отсутствуют конкретные ориентиры, содержательно-смысловые опоры из ранее изученных тем. Учащиеся испытывают состояние неопределенности относительно способа решения и тем более конечного результата, что побуждает их к выполнению поисковой деятельности.

Полученный учащимся продукт в виде нового знания, способа деятельности, отношения, переживания, развивающейся способности, личностного качества, а также сама выполняемая деятельность обогащают субъектный опыт ученика, способствуя его личностному развитию. Более того, если решение ситуационной задачи происходит в группе, что предполагается в силу содержательной сложности учебных заданий, то коллективный продукт групповой деятельности способствует качественному изменению не только индивидуальной, но и групповой деятельности школьников по параметрам повышения качества и усиления развивающей направленности.

Ситуационные задачи, составляя основной тип учебных заданий для организации самостоятельной работы при изучении регионов России, отличаются большим объемом, неоднородностью учебной информации. Описание жизненной или имитационной геоситуации может быть представлено в виде целостного текста, отдельных отрывков с множеством различных данных, в том числе избыточных, не имеющих отношения к конкретной ситуации, «зашумляющих» ее.

В то же время представленная в описательной части информация может быть неполной, недостаточной, что вынуждает учащихся самостоятельно обращаться к дополнительной информации справочного характера, содержащейся в приложении к ситуационной задаче, в дополнительных источниках. Потенциальным ресурсом может выступить жизненный опыт учеников. Информация, необходимая для выполнения одного задания, может содержаться и в текстах других заданий или в их результатах.

Анализ ситуации, предполагающий интерактивное взаимодействие учащихся в группе, может осуществляться в разных вариантах:

- учитель знакомит школьников с одним из возможных способов оптимального решения проблемы; в ходе самостоятельного поиска ученики пытаются его обосновать, интерпретировать, объяснить, как он был найден, что необходимо сделать, чтобы его реализовать;

- учащиеся в групповом обсуждении анализируют один вариант решения проблемы, доказывая его рациональность/ нерациональность;

- предлагается несколько вариантов решения проблемы, каждый из которых обладает признаками рациональности, реалистичности;

учащиеся в коллективной дискуссии анализируют, сравнивают, оценивают варианты, обосновывают приоритет одного из них, аргументируя свою позицию необходимыми критериями;

- каждая группа обсуждает и оценивает несколько вариантов решения проблемы; сложный характер и многоальтернативное решение проблемы, обозначенной в геоситуации, выявляется в межгрупповой дискуссии.

Ситуация, лежащая в основе задачи, как правило, характеризуется высокой степенью неопределенности и поэтому не имеет однозначного решения. Варианты возможных решений, которые предлагают учащиеся, обсуждаются в групповой, межгрупповой дискуссии для анализа и оценки различных подходов к ее решению. Каждая группа должна быть обеспечена необходимыми региональными картами, картосхемами, статистическими данными, поясняющими текстами, схемами, задающими ориентировочную основу поисковой деятельности учащихся, осуществляемой индивидуально или в группе. Общий способ решения ситуационных задач разворачивается в рамках поисковой учебной деятельности, этапы которой отражает рис. 1.

Рисунок. 1.

Структура учебной деятельности при решении ситуационных задач С учетом особенностей содержания региональной части курса «География России» разработана следующая типология геоситуаций:

демографические, экономические, геоэкологические ситуации. Их изучение выстраивается таким образом, что в структуре учебной деятельности ведущей постепенно становится исследовательская, проектная, оценочная, прогностическая деятельность. Поиск фактов продолжается, но изменяется общая направленность этой деятельности. Учащиеся выявляют, исследуют факты, объясняющие особенности развития территорий субрегионального и локального уровня, приходят к пониманию, что основными параметрами развития выступают необратимость и направленность, определяющие особенности развития демографических, экономических, геоэкологических процессов на конкретной территории, векторы их развития. В ходе исследования ученик осмысливает, интерпретирует факты, позволяющие ему уяснить, что развитие этих процессов происходит как определенная последовательность переходов из одного состояния в другое, что этот переход и его последствия обусловлены природой самой геосистемы, ее географическими особенностями (экологическая хрупкость тундр) и внешними условиями развития (рациональная, нерациональная деятельность человека) (см. самостоятельнуюя работу (далее СР) № 23 «Урал – Промышленный, Урал – Полярный» [1, с. 68]).

Прогрессивная/регрессивная направленность развития геосистем (транспортная система Европейской части РФ и Сибири (СР №25 «Восточно-Сибирский экономический район [1, с. 86]) и соответствующих процессов активно изучается географами, результаты исследований которых учитываются при определении государственной региональной политики. Для понимания ситуации важна точка отсчета: по отношению к чему изучаются изменения, что позволяет составлять прогноз их развития на ближайшую и отдаленную перспективу. Приобретенный таким образом опыт необходим для дальнейшей проектной, прогностической деятельности учеников, также организуемых на основе самостоятельного поиска.

Предложенная типология имеет сквозной характер и применяется при конструировании учебных заданий для каждого региона России.

В своей совокупности ситуации позволяют составить «современный географический портрет» того или иного региона, показать специфику демографических, экономических и геоэкологических проблем, решение которых имеет первоочередное значение. Геоситуации, например, демографические, показывают причины и следствия естественного прироста населения, в том числе соотношение рождаемости и смертности населения, в разных регионах могут существенно различаться. Но они могут иметь и общие признаки, что позволяет ученикам «заимствовать» способы их решения, «открытые»

в самостоятельном поиске, либо модифицировать их с учетом региональной специфики ситуации. Примером могут служить геоэкологические ситуации, развивающиеся на территории Крайнего Севера (СР №25 «Восточно-Сибирский экономический район», Задание 6 [1, с. 95]), но принадлежащие к разным районам РФ, в процессе изучения которых ученики выявляют их общие признаки, а также неповторимые особенности.

При разработке ситуационных задач были выделены и другие основания классификации геоситуаций. Так, предлагаемая для анализа ситуация, может быть стандартной, критической, экстремальной, что отражает остроту проявления существующей в этой ситуации проблемы. Стандартная ситуация в определенной степени является типичной, часто повторяется при одних и тех же обстоятельствах. Их возникновение базируется на одних и тех же причинах, источниках, приводит к одним и тем же последствиям.

Сложившаяся ситуация может отражать как позитивный, так и негативный вектор развития конкретной территории.

Примером могут служить общие черты депрессивных районов РФ или экологическая ситуация в промышленно освоенных территориях (СР №25 «ЗападноСибирский экономический район» [1, с. 73]). Сопоставительный анализ таких ситуаций позволяет ученикам выявить их общие существенные признаки, за которыми обнаруживаются устойчивые причинно-следственные связи. Критическая ситуация является ситуацией нетипичной, характеризует существенное отклонение вектора развития географических процессов от средних, нормальных показателей. Дальнейшее развитие ситуации может привести к материальному, моральному ущербу, быть вредной для здоровья человека, экологического состояния территории. Ее решение требует немедленного и существенного влияния, вмешательства человека.

Примером могут служить геоэкологические ситуации, связанные с сильным загрязнением (физическим, химическим, радиоактивным) пресной воды, эрозией почв на территории, специализирующейся на земледелии, животноводстве (Калмыкия (СР №21 «Поволжский экономический район» [1, с. 47]). Экстремальная ситуация рассматривается как чрезвычайное событие, происшествие. В географическом плане она всегда уникальна, не имеет аналогов, что обусловлено географическими особенностями территории, на которой она имеет место. Развитие такой ситуации приводит к негативным, порой разрушительным последствиям, в том числе коренному преобразованию ландшафтов. Ситуация влечет за собой физические, материальные потери, моральные издержки, требует привлечения незапланированных материальных и человеческих ресурсов.

Разрешение или предотвращение последствий экстремальной ситуации побуждает человека к радикальным действиям, принятию неординарных решений, обращение за помощью. Примером может служить ситуация, основной сюжет которого составляет извержение вулкана, вызвавшее сильное задымление нижних слоев атмосферы и послужившее серьезной причиной сбоя авиаполетов регионального, межрегионального и международного уровня (о. Сахалин, о.

Исландия); сильное/разрушительное землетрясение, наводнение, сход лавины, техногенная катастрофа (события на Саяно-Шушенской ГЭС, Чернобыльской АЭС, сильная засуха) и т.д.

Предлагаем рассмотреть и другие типы геоситуаций. По степени новизны: известные, модифицированные, неизвестные, т.е. новые. По источникам знаний, необходимых для выполнения задания: на основе карт и картосхем, статистических материалов, текста учебника и дополнительных текстов, Интернет-ресурсов и т.д. По характеру преобладающих отдельных действий выделяются ситуации, анализ которых предполагает преобладание ориентировочных, исполнительских, оценочных действий. В первом случае задание направлено на анализ условий, порождающих конкретную геоситуацию, понимание сущности ситуации как самостоятельной единицы, влияющей на развитие региона. При его выполнении преобладают ориентировочные действия учащихся. Во втором случае задание направлено на анализ сущности геоситуации и принятие решения с целью ее эффективного преобразования, что требует обобщения, синтеза известной, а также поиска новой информации и применение ее для анализа сходных геоситуаций. При выполнении задания сочетаются исполнительские и поисковые действия, ориентировочную основу которых для ученика составляет сложившийся опыт самостоятельной учебной деятельности. В третьем случае задание опирается на приемы гипотетико-дискурсивного мышления, направлено на оценку последствий дальнейшего развития геоситуации на отдельные региональные геосистемы, в целом на регион как подсистему единой хозяйственной системы РФ. Очевидно, что чем глубже, внимательнее осуществляется анализ конкретной геоситуации, тем продуктивнее будет синтез, выражающийся в принятии решения, обосновании способа решения проблемной ситуации. Выбор ситуации как содержательной основы конструирования ситуационной задачи в каждом конкретном случае зависит от географической специфики изучаемого региона, уровня подготовки учащихся в целом по предмету, имеющегося опыта выполнения заданий самостоятельной работы. Важно, что бы ситуация как предмет анализа, имела практическую направленность, была личностно значима для ученика.

Разработка заданий позволила сформулировать общие географические умения, которые дополняют требования к предметной подготовке учащихся, могут учитываться авторами программ и учебников. Это: умение ориентироваться в конкретной географической ситуации; анализировать ее специфические характеристики и соотносить их с реальным географическим пространством, конкретной территорией как рамкой этого пространства; выдвигать географическую идею и строить план решения задачи; подбирать теоретическую схему, адекватную предъявленной ситуации, позволяющую найти способ решение проблемы, преобразования ситуации; соотносить, корректировать логику рассуждений в соответствии с теоретическими положениями географической науки, представленных в содержании задания, распознавать проблемные ситуации, возникающие в жизни, которые могут быть решены средствами географии; формулировать познавательную или практико-ориентированную проблему на основе приемов структурного, функционального, проблемного, геосистемного анализа и выявлять специфичные для них противоречия на языке географической науки; систематизировать и ранжировать геоситуации и соответствующие проблемы по степени важности, остроты, другим критериям.

Кроме того, сформулированы метапредметные познавательные умения. Их освоение при выполнении заданий 3 типа способствует развитию деятельностных способностей ученика: формулировать цели, направленные на решение познавательной или практикоориентированной проблемы; определять источники информации и предлагать способы решения проблемы, используя предметные и межпредметные знания и методы; формулировать соответствующие действия и высказывать их во внешней устной и письменной речи;

принимать решение и обосновывать его; осуществлять поиск, преобразование, структурирование необходимой информации для решения практико-ориентированной или познавательной проблемы, выбирать рациональные способы и решать проблему; анализировать применяемые методы решения, оценивать их эффективность;

оценивать ход и результат решения проблемы; интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы;

формулировать и записывать окончательные результаты решения поставленной проблемы; выбирать оптимальные способы эффективного взаимодействия учеников в группе; осуществлять праксеологический анализ своей деятельности, деятельности других учеников в плане ее рациональности. Перечень умений показывает, что методика формирования у учащихся опыта изучения географической ситуации предполагает вооружение их знаниями о содержании и структуре действий, из которых слагается комплексный аналитико-синтетический процесс решения задания, причем, действий метапредметных, общих для различных наук и областей знания, и специфических для географии.

–  –  –

Цель: формирование у детей дошкольного возраста представления о физических и личностных качествах человека необходимых для работы спасателя. Показать значимость физической подготовки в самосовершенствовании человека.

Задачи:

Развивать группы мышц туловища, рук, плечевого пояса, ног детей, функцию равновесия, координацию, внимание при выполнении движений на табуретах;

Закреплять значение безопасности при выполнении движений, как в совместной, так и в самостоятельной двигательной деятельности;

Совершенствовать умение работать в командах, в парах, понимать свою роль и ответственность за конечный результат;

Воспитывать: уважительное отношение к труду людей опасных профессий, навыки сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности.

Оборудование: табуреты, веревка, мячи, 2 рюкзака с макетами продуктов и средств первой помощи, мольберт, магниты.

Предварительная работа: беседы с детьми о службах осуществляющих помощь людям в экстренных ситуациях, рассматривание тематических альбомов, чтение художественной литературы по теме.

Организационная часть 1.

Рассматривание иллюстраций, выделение и обобщение профессии спасатель из ряда профессий помогающих населению в повседневной жизни.

2. Основная часть Планирование деятельности;

Деление на команды, выбор капитана и названия группы;

Проговаривание действий, цели действий и правил безопасности выполнения движений;

Разминка, выполнение движений на табуретах

- ходьба с подъемом на табурет и спуском;

- ходьба, наступая одной ногой на табурет;

- ходьба по табуретам;

- бег вдоль табуретов;

- бег «змейкой», касаясь табуретов руками;

- ходьба боком по табуретам, держась за руки;

- элемент степ-аэробики с постепенным включением детей в движение.

Если дети знакомы с упражнениями, можно предложить им самостоятельно составить разминку. Упражнения выполняются поточно, способ выполнения и техника оговариваются.

ОВД в парах, группе

- бросание и ловля мяча;

- передача груза по канату друг другу Подвижная игра на внимание «Отряд быстрого реагирования!»

«Переправа» (ходьба боком по табуретам держась за руки).

Заключительная часть Подведение итога совместной деятельности Сценарий непосредственно образовательной деятельности с детьми подготовительной группы «Команда юных спасателей»

Ребята, недавно мы с вами разговаривали о различных символах, которые присутствуют в нашей жизни и обозначают различные организации, службы. Мы говорили с вами об Олимпийской символике, символике вооруженных сил нашей страны и других символах. Вы заинтересовались знаком одной организации (показать знак), а я обещала вам рассказать, что это за организация и чем занимаются люди, которые в ней работают. Может быть, кто-то уже узнал, чей это символ?

Посмотрите, внизу символа написан девиз этой организации: « Предотвращение, спасение, помощь». Как вы думаете, что это за служба и чем она занимается? (Ответы детей) Правильно ребята это служба спасения, она помогает людям в сложных ситуациях, когда необходима оперативная помощь, когда речь идет о жизни людей и нужно действовать быстро. А какие службы, вы знаете, которые помогают людям? (Ответы: скорая помощь, милиция и т.д.) Я хочу показать вам фотографии нескольких чрезвычайных ситуаций, в которых приходится работать спасателям, чтобы помочь людям.

В каких условиях приходится выполнять свою работу этим людям? (Ответы) Правильно, в сложных условиях, опасных. Ребята, как вы думаете трудно пасть в ряды спасателей?

Какими качествами должны обладать люди, которые работают в этой службе? (Ответы детей) Что нужно делать, чтобы соответствовать требованиям необходимым для работы спасателем?

(Ответы) А мы с вами сумеем организовать и провести тренировку? Вы, хотите попробовать свои в подготовке в спасатели? (Ответы) Значит, нам нужно выбрать оборудование, которое мы будем использовать для нашей тренировки. Такое оборудование, чтобы оно было легкое, устойчивое и могло быть использовано для большого количества движений. Что вам кажется наиболее подходящим?

(Ответы) Ребята, а спасатели работают по одному? Правильно, они работают командой. Как вы думаете, одной командой или несколькими? (ответы) Да, несколькими, чтобы подстраховать, если произойдет что-нибудь непредвиденное.

Давайте и мы с вами разделимся на две команды, чтобы наша тренировка прошла более интересно, безопасно. Как, мы можем разделиться на две команды? (Ответы) Дети делятся на две команды выбранным способом.

Ребята, а как вы считаете у спасателей, есть капитаны, командиры отрядов, команд? Конечно, есть! А в чем заключается работа капитана, командира? Что он делает? А еще? (Ответы) Если мы с вами хотим провести тренировку, как настоящие спасатели, нам нужны капитаны? (Ответы) Тогда соберитесь своей командой и выберите капитана и название своей группы спасателей, своей команды. Но не забывайте о том, что капитан выполняет сложную ответственную работу. Он следит за безопасностью и чтобы действия команды были правильными.

Сегодня наши капитаны будут не только следить за выполнением заданий своих команд, они должны не забывать о помощи, если она необходима членам команды. Потому что после выполнения каждого задания, капитанам нужно будет честно оценить действия своей команды и подсказать своим товарищам, если у них что-то не получилось.

Оценивать мы будем с помощью вот таких магнитов. Если у команды все получилось, безопасность не была нарушена, все было выполнено правильно, капитан ставит красный значок, если были допущены ошибки, синий.

Ребята, мы сегодня с вами будем действовать, как настоящие спасатели. Давайте представим, что мы должны доставить помощь в горы. Что может произойти в горах? Землетрясение, обвал, сход лавины. Людям нужна помощь. Что в первую очередь необходимо людям, попавшим в сложные условия? Медикаменты, еда, одежда и т.д.

Вот здесь в рюкзаках у нас собраны вещи первой необходимости, которые нужно доставить по назначению. Вы готовы? Тогда начинаем нашу подготовку. Капитаны не забывайте следить за выполнением заданий вашей команды и помогать своим товарищам.

Разминка: выполняется по плану.

Первый этап подготовки нами пройден. Но мы с вами говорили о том, что нам нужно уметь действовать сообща, видеть и слышать друг друга, быть внимательными. Есть одно не простое задание, но я уверена вы с ним справитесь. Мы поучимся вступать в действие постепенно, друг за другом. Сначала шаг на табурет сделают капитаны, затем следующие члены команд и т.д. Нужно быть внимательным и действовать вместе с ребятами своей команды и с напарником из другой.

Элемент степ–аэробики с постепенным включением в движение попарно.

Мы справились, мы видим и слышим друг друга. Мы молодцы и готовы к следующему испытанию. Давайте представим, что нам нужно доставить груз по цепочке с одной стороны на другую не уронив его.

Перебрасывание мяча с одной стороны на другую.

Молодцы! Но мы с вами забыли про наши рюкзаки, а в них находятся предметы первой необходимости, которые нужно доставить людям, попавшим в беду. Перебрасывать этот груз нельзя, потому что он очень важен. Как нам поступить? Какое оборудование, мы можем использовать? (Веревку). Правильно, а как мы сможем передать груз по веревке с одной стороны на другую, чтобы все смогли поучаствовать в этом непростом задании? (Ответы) Передача груза (рюкзаков) по веревке.

Молодцы ребята! Мы доставили груз помощи. Мы справились с задачей. Вы были внимательны, сосредоточенны, осторожны. Ведь спасатель должен не только придти на помощь, но и сам не попасть в беду и вернуться обратно здоровым. Нам предстоит обратный путь.

Чтобы безопасно вернуться обратно, давайте поиграем в игру на внимание.

Объяснение правил игры: мы выполнили задание и сейчас можем отдохнуть и свободно передвигаться по нашей площадке, но как настоящие спасатели не забывать о безопасности. Когда вы услышите слово «лавина), вам нужно сесть на табурет пригнуть голову к коленям и обхватить колени руками, если вы услышите слово «наводнение», встать на табурет ногами. Табурет можно занимать любой, который находится ближе к вам. будьте внимательны и осторожны. Готовы? Игра Построение на табуретах. Возвращение в «связке» (держась за руки) обратно.

Итог: Что сегодня у нас происходило? Мы к чему готовились?

Как вы думаете, мы справились с поставленной задачей? Давайте оценим свои действия. Посмотрите, какие значки вы сегодня получили, во время тренировки. Были у вас ошибки? Ребята, как вы думаете, прямо сейчас вы готовы стать спасателями и отправиться в горы, чтобы спасти других людей? А почему? (ответы) А в детском саду, мы можем оказать кому-нибудь помощь? Какую помощь?

Правильно, мы можем помогать взрослым в детском саду, мы можем помочь детям, которые младше нас, мы можем помочь своим близким и родным.

Молодцы ребята! Сегодня вы действовал, как настоящие юные спасатели, вы справились с поставленной задачей, а главное вы показали, что готовы оказать поддержку и помощь другим детям и взрослым.

Поэтому, сегодня, вы получаете заслуженный знак «спасателей».

–  –  –

«Развитие связной речи» - это большая и сложная тема, т.к.

овладение речью позволяет ребенку обогатить свой жизненный опыт, активнее накапливать знания, совершенствовать умение жить в коллективе сверстников.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. В то же время речь должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотъемлема от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой речи. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

Сущность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания – важное условие успешного общения детей.

Дошкольники плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Вот и получается, что для того чтобы играть и общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они понимали тебя. Это умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолевать застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Также связность высказывания показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка.

Развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Обучение детей связной речи предоставляет возможности и для решения задач нравственного воспитания. Это воспитание любви и интереса к родному языку, его богатству и красоте. Воспитательное воздействие оказывает и содержание литературных произведений, картин, народных игрушек.

Связную речь можно разделить на 2 группы: диалог и монолог.

Выявление умения строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику) показывает, может ли ребенок пользоваться разнообразными языковыми средствами в соответствии с ситуацией. Именно в диалоге развивается умение выслушивать собеседника, дополнять, исправлять, рассуждать, спорить. Так развиваются у ребенка коммуникативные умения.

В диалоге дети используют нормы и правила речевого этикета, что необходимо для воспитания культуры речевого общения. Через диалог имеет развитие монологической речи, так как ребенок следит за логикой своего высказывания.

Монологическая речь, как речь одного лица, требует развернутости, полноты, четкости, взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют от говорящего умения сосредоточить свою мысль на главном и в то же время говорить эмоционально, живо, образно. При обучении построению развернутого высказывания у детей формируются элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец). Владение связной монологической речью включает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической. Формирование умений и навыков монологической речи требует обязательного развития таких ее качеств, как связность и целостность, умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его. Необходимо особенно подчеркнуть важность развития у дошкольников умений логически мыслить, рассуждать, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.

Мы видим, развивать связную речь – логически последовательное и грамматически правильное изложение мыслей, точно и образно передающее содержание – тема актуальна и перспективна. Тем более, что процесс обучения в школе во многом зависит от уровня развития устной речи у детей.

«Речь – это канал развития интеллекта…» пишет Н. И.Жинкин, чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Наблюдая за детьми в своей группе, было отмечено, что словарь детей беден, они затрудняются в построении предложений, не умеют согласовывать слова в роде, числе, падеже, в образовании множественного числа существительных. При рассматривании картин дети опираются только на вопросы воспитателя и затрудняются в составлении связного последовательного рассказа по картине.

По результатам начальной диагностики развития речи детей в подготовительной к школе группе выявлено противоречие между требованиями программы и реальным уровнем развития речи детей.

Передо мной встала проблема обучения детей рассказыванию, используя картину, как средство развития речи дошкольника. Прежде чем заняться этой проблемой, и опираясь на программу «Радуга», мною проанализирована методическая литература по данной проблеме и выделен ряд книг, которые явились базовыми для формирования моего опыта.

За основу взята технология по рассматриванию картин, автор И.Н.Мурашковская «Картинка без запинки». А также использованы:

1. О.С Ушакова, Е.М. Струнина «Методика развития речи детей дошкольного возраста».

2. О.С.Ушакова «Развитие речи и творчества дошкольников».

3. Э.П.Короткова «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию».

4. Бондаренко «» Словесные игры в д/с.

5. Л.Б. Фесюкова «Семейный альбом».

Прежде всего, определены задачи по развитию речи в работе с детьми:

1. Продолжать обогащать словарь детей;

2. Развивать диалогическую речь, умение поддерживать беседу;

3. Совершенствовать навыки описательного рассказа;

4. Формировать умение эмоционально рассматривать картину, выделять отдельные объекты, находить между ними взаимосвязи, самостоятельно составлять связный описательный рассказ и выходить за пределы изображенного.

Работа проводилась по следующим направлениям:

1. Создание развивающего речевого пространства в группе.

2. Организация совместной деятельности детей, педагога и родителей.

3. Разработка системы перспективного планирования по развитию связной речи.

В основе моей работы лежат идеи:

- личностно-ориентированного подхода;

- сотрудничество взрослых и детей.

В своей работе использовала следующие принципы:

1. Принцип индивидуального подхода к каждому ребенку.

Общение с детьми я строится по форме «взрослый - взрослый».

Ребенок и педагог общаются как равные.

В этом принципе опираюсь на:

Знание психологических особенностей дошкольника;

Уважение идей ребенка;

Знание возможностей каждого ребенка и его способностей.

Приемы

- доброжелательное отношение, похвала

- мотив личностной заинтересованности

- опора на лучшие качества ребенка

- поощрение попытки самостоятельно думать, делать выводы, доказывать свою точку зрения

- совместный поиск решений.

2. Принцип единства детского сада и семьи.

Круг проблем, связанных с развитием связной речи ребенка, невозможно решить только в рамках детского сада.

Целью работы с родителями было – помочь им осознать важность этой темы.

Проведено:

- анкетирование родителей по проблеме развития речи детей;

- родительское собрание на тему «Речь – средство общения и познания»

- консультации для родителей:

«Беседа по картине – как важнейший элемент речевого развития».

«Устная речь – игры и упражнения».

«Как организовать речевую среду дома».

- оформлена информация для родителей «Развиваем красивую устную речь ребенка».

- открытое занятие для родителей по рассматриванию картин;

- КВН на тему «Вместе мы сила» с участием родителей и детей.

В результате совместной работы, родители стали проявлять интерес и внимание к этой проблеме, чаще задавать вопросы по этой теме, интересоваться как ребенок провел день, что узнал нового, какие есть у него проблемы и как их можно решить.

3.Принцип системности.

Работы с детьми ведется через такие виды деятельности:

- организационная деятельность детей – занятия – 2 раза в месяц

- совместную деятельность детей и взрослых Беседа – ежедневно Чтение художественной литературы – ежедневно Речевые игры – ежедневно.

- свободная деятельность детей Сюжетно-ролевые игры

- кружковая работа – 1 раз в неделю («Здравствуй сказка»)

4. Принцип наглядности и доступности.

-В своей работе использовала картины:

Серия картин «Домашние животные».

«Звучащее слово» -И. Тумаковой.

В.Гербова «Картинки по развитию речи с последующим развивающимся сюжетом».

- Дидактические речевые игры.

«Дели - давай».

«Отставай - забегай».

«Копилка образных выражений».

5.Принцип развивающего обучения.

- моделирование (использование условных знаков и обозначений)

- решение проблемных ситуаций

- рассказывание с опорой на схемы

- игровые методы и приемы Прием кинооператора Занятие в форме путешествий Метод вхождения в картину Загадывание загадок Словесные игры и упражнения Работа по задачам

1. Первым условием, необходимым для развития связной речи, является правильно поставленная словарная работа и задача обогащения словаря детей.

Именно работа над словом развивает умение правильно, точно, выразительно высказывать свою мысль, свободно выбирать языковые средства, которые наиболее точно отражают замысел говорящего и правильно сочетаются по смыслу.

Ведется работа над интонационной выразительностью, дикцией, темпом речи (интонационная выразительность изживает такие недостатки связного высказывания, как монотонность, нерасчлененность речи).

Мною использованы следующие речевые игры и упражнения:

1. Учить и подбирать определения и эпитеты - Какие бывают собаки: большие, маленькие, служебные, санитарные.

2.Узнавать предметы по описанию – зеленая, кудрявая, белоствольная – что это (береза)

3.Подбирать действия по предмету – ветер что делает? – воет, листья срывает.

4.Подбирать предметы к действию, подбирать действие к объекту.

5.Подбирать обстоятельства – Трудиться можно как? – хорошо, спустя рукава.

6.Подбирать синонимы.

7.Назвать составные части целого- дерево-ствол, ветки, сучья… 2 Задача развивать диалогическую речь, умение поддерживать беседу.

Этапы решения этой задачи: что помогает развитию диалога:

1. Беседы.

Каждое утро мы беседуем с ребятами на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, д/с, с его отношениями с друзьями, его интересами и впечатлениями. А вечером мы вспоминаем события прошедшего дня.

2. Вопросы. Их можно задавать в ходе любой деятельности: во время режимных моментов, на прогулке, в совместной с ребенком деятельности, в игре.

3. Инсценировки. Мною всегда поощряются инициативные высказывания детей, внимательно их выслушиваю, отвечаю, но есть стеснительные дети, которым трудно начать разговор первыми, они замкнуты, тяжело идут на контакт. В своей работе использовала театральных кукол. Ребенок, который замкнут, беря в руку куклу, говоря за нее, по-другому относится к собственной речи.

Играя с куклами, дети стали общительнее, с удовольствием придумывают диалоги и разыгрывают их. Ведь кукла в руке ребенка становится его собеседником. Она концентрирует на себе его внимание и помогает свободно вступать в речь, дает возможность ребенку почувствовать себя раскованным, побуждает к активным действиям и речи.

4. Игры для совершенствования диалогической речи.

«Узнай, кто спросил»

«Зазвонил телефон»

«Я начну, а ты продолжи»

«Послушай и исправь»

«Ответь на вопрос»

«Я знаю, что ты любишь» приложение № 6 3 Задача – Совершенствовать навыки описательного рассказа.

Описательный рассказ включает в себя название объекта, описание его особенностей, обращение с объектом, значит, у ребенка должны быть конкретные представления.

Дети их накапливают в процессе рассматривания, которому надо их научить:

1. Научить осознанно и самостоятельно обследовать объект (внимательно рассматривать, поглаживать объект, нюхать, надавливать, дуть…), т.е. получать разнообразную сенсорную информацию.

2. Использовать свои исследования в речи (величина, цвет, форма, пространственное расположение).

3. Анализировать наблюдаемый объект (для чего он нужен, устанавливать простейшие связи между строением и его функцией).

4. Занимательные опыты и эксперименты с этим объектом.

Одно из проявлений творчества при рассказывании – умение образно и выразительно передавать свое эмоциональное отношение к объекту.

Особая сложность у детей была в определении последовательности. В этом случае используются схемы рассказов.

Так как при помощи схем формируется умение воспроизвести представления об объекте, отбираются факты для рассказа, представляя между ними взаимосвязь.

Схема (модель) помогает детям определить последовательность изложения. Особенно это хорошо в индивидуальной работе.

Игры для совершенствования описательного рассказа.

«Почемучка».

«Чей «венок» длиннее».

«Придумай предложение».

«Радио».

И последняя задача, которой уделено больше всего внимания – это формирование умения эмоционально рассматривать картину, выделять отдельные объекты, находить между ними взаимосвязи, самостоятельно составлять связный описательный рассказ и выходить за пределы изображенного.

В начале года сделана подборка картин, которые больше всего подходят для детального рассматривания.

В работе над картиной использовались игровые приемы:

Прием кинооператора. Глазок камеры четко выделяет каждую деталь, и дети называют, кто что обнаружил;

Моделирование, использование условных знаков и обозначений. Каждый объект картины систематически зарисован.

Дети находят эти условные обозначения и помещают на доске. Они помогают им понять, как много всего изображено на картине. Затем дети устанавливают между ними взаимосвязи и объясняют – почему?

Поиск решений между множеством взаимосвязей ведет к развитию мышления ребенка, что очень важно.

Метод вхождения в картину. Дети сами попадали в картину, ходили по ней, прислушивались, разговаривали с героями, гладили, трогали, пробовали объекты картины. Надо отметить, что ребята получают огромное удовольствие от этой работы, а также учатся эмоционально рассказывать, так как с помощь. Этого метода оживает их восприятие.

Форма загадывания загадок. Мною выбрана подходящая для моей цели схема загадки, где загадываемый объект описывается вопросами какой? Что такое же?

Тележка какая что такое же подвижная машина деревянная гитара… Копилка образных характеристик делается не для рассказа, а параллельно ему. Узнаем значение новых слов. Мы с ребятами завели тетрадь – копилку образных характеристик. Туда мы помещаем картинку, а под ней пишем слова характеризующие эту картинку.

События предшествующие и последующие. Для этого мы использовали волшебника Отставай – забегай, который нам помогал найти начало и конец рассказа, а также выстроить все события в нужной последовательности.

О. З.

Выбираем одного героя и представляем пошагово, что он делал раньше – до появления на картине, что будет делать потом.

Разные точки зрения. Точки зрения людей складываются из множества разных представлений, а у детей как правило зависит от состояния, а настроения. И моя задача была в том, чтобы дети переживали разные состояния и смогли высказать свое отношение к нему.

Такие состояния могут быть: веселый – грустный, довольный – огорченный, спокойный – испуганный, здоровый – больной… Если на картине несколько героев, то у них могут быть разные настроения, а как же у одного героя в зависимости от времени – настроение может меняться. Эта работа развивает мыслительные процессы детей, связную речь, фантазию. Высказывания детей разнообразны, они с удовольствием проявляют творчество и воображение.

Таким образом, можно сделать вывод:

у детей повысился интерес к рассматриванию картин. Дети могут последовательно, используя образные слова и выражения составить описательный рассказ.

Обогатился словарный запас. Дети непринужденно ведет беседу, высказывая при этом разные точки зрения Мною определена перспектива на будущее: продолжать работу по развитию связной речи детей, начиная с раннего возраста, т.к.

связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковой стороной, грамматическим строем, лексическим богатством.

Литература

1. Мурашковская И.Н. Картинка без запинки.

2. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.

3. Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников.

4. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.

5. Фесюкова Л.Б. Семейный альбом.

–  –  –

Конспект интегрированного занятия в средней группе «Мыло для медвежонка»

Цель: Развитие способности устанавливать причинноследственные связи на основе элементарного эксперимента и делать выводы.

Задачи:

Помочь определить некоторые свойства мыла (твердое, гладкое, пенится, скользит в воде);

Совершенствовать речь детей, расширять кругозор;

Воспитывать аккуратность при выполнении культурногигиенических навыков.

Интеграция: коммуникация, здоровье, безопасность, познание.

Предварительная работа:

- чтение художественной литературы: К. Чуковский «Мойдодыр», В. Орлов «Хрюшка обижается»;

- рассматривание иллюстраций в книгах;

- игра-упражнение «Мы умываемся»

Оборудование:

Демонстрационный материал: мягкая игрушка – медведь, мнемотаблица, чудо-коробочка, карточки с изображением разных ягод и фруктов.

Раздаточный: полотенца по количеству детей, мыльная масса, трка, форма для мыла, мыло туалетное разного цвета, соломинки для коктейля, миски для мытья рук, апельсин, протертая на терке свекла.

Ход занятия:

Приветствие (в кругу):

Становитесь дружно в круг, Я твой друг и ты мой друг.

Крепко за руки возьмемся И друг другу улыбнемся.

Дети садятся на стулья. Стук в дверь. Воспитатель вносит медвежонка и чудо-коробочку. (Медведь грязный) Воспитатель: Посмотрите, кто к нам пришел?

- Мишка, почему ты такой грустный?

- Ребята, как вы думаете, почему Мишка грустит?

(Дети отвечают) Воспитатель: Дети, Мишка говорит, что он кушал мед и его лапки стали липкими и грязными. Доктор Айболит сказал ему, что нужно обязательно умываться и дал ему чудо-коробочку. Но медвежонок не понял, что лежит в коробочке. И как надо умываться он тоже не знает.

Воспитатель: Мишка, не грусти, ребята расскажут, как можно отмыть лапы и помогут тебе умыться.

Скажите, вы согласны, со словами доктора Айболита, что умываться надо обязательно?

Расскажите Мишке, почему надо умываться. (Ответы детей) Воспитатель: Ребята, посмотрите, Мишка принес с собой чудокоробочку. Узнать, что там лежит, вы можете по запаху. (Дети по запаху, не открывая крышку, угадывают).

Загадка:

Ускользает как живое, Но не выпущу его я, Белой пеной пенится, Руки мыть не ленится.

Воспитатель: Да, это мыло, понюхайте какое оно душистое.

(Выкладывает на разнос, дети подходят к столу с мылом).

Посмотрите, мыло разное, какого оно цвета? (Ответы детей).

Желтое- лимонное, розовое- клубничное, зеленое- яблочное, голубоецветочное. Ребята, а вы знаете, как называется мыло, которым моют ручки – туалетное, а как называется то мыло, которым моются в бане

– банное, а бывает мыло для детей, как же оно называется? (детское).

А сейчас выберите себе дружочка, возьмите одно мыло на двоих и садитесь на свои стульчики.

Рассмотрите внимательно свое мыло:

какое оно по форме, цвету, на ощупь, чем пахнет. Составьте рассказ о своем мыле по картинке – подсказке. (Предлагается схема).

Послушайте рассказ о мом мыле: «У меня есть красивое мыло, оно овальной формы, розового цвета, очень ароматно пахнет, оно гладкое, мой пальчик скользит по нему, мыло тврдое и сухое, а когда им моют ручки, то оно пенится. Я очень люблю мыть руки с таким мылом».

Кто ещ хочет рассказать?

Пример детского ответа: «Мо мыло красивое, прямоугольной формы, оно голубое и пахнет цветами, оно гладкое и очень твердое, когда я его намочу, то появляется пенка, и оно скользит, мне очень нравится мыться с мылом».

Воспитатель: Ребята, а как вы думаете, что еще нам нужно кроме мыла, для того чтобы умываться?

Давайте мы с вами превратимся в медвежат (встают в круг, выполняют физминутку).

Медвежата мыли лапки Вот так, вот так.

Мыли ушки, мыли брюшки Вот так, вот так.

А потом они устали Вот так, вот так.

Сладко, сладко засыпали Вот так, вот так.

А потом на ножки встали Потянулись, улыбнулись.

Воспитатель: Ребята, так умываются медвежата, а вы сами умываетесь? Покажем Мишке, как мы моем ручки? (Повторяем правила мытья рук, моют руки в тазике, ополаскивают в другом, вытирают полотенцами).

Мылим мылом ручки, Мылим мылом пальчики, Вот такие получаются Мыльные перчаточки.

Воспитатель: Дети, когда мы намочили руки и мыло водой, нам легко было его удержать? Почему? Каким стало мыло? ( Скользким) Что появилось на руках, когда мы их намыливали? (Пена, пузыри) Как еще можно сделать из мыльной водички пену? (Подуть в соломинки) (подходим к столу с мисками и соломинками по количеству детей) Воспитатель: Сейчас мы подуем в мыльную воду и посмотрим, у кого получится больше всех пены. (Дуют, рассматривают) Какая ребята получилась пена? (прозрачная, легкая, мягкая, хрупкая, воздушная) Дети садятся на стулья.

Воспитатель: Ребята, посмотрите, Мишка снова загрустил.

Что с тобой Мишка?

Ребята, он говорит, что у него в лесу нет такого душистого и ароматного мыла. Давайте я сейчас вас и Мишку научу самих делать мыло.

(Показывает процесс изготовления мыла) Воспитатель: У меня есть вот такая мыльная масса, я натру е теркой, и эти крошки погрею в микроволновой печи, но это можно делать только взрослым, так как оно станет горячим. Посмотрите, у меня получилось жидкое мыло. Как вы думаете, что надо сделать, чтобы мыло стало красивым и душистым?

Мы сейчас выдавим сок апельсина и свеклы, добавим в наше жидкое мыло, перемешаем, полученную смесь разольем по формочкам, а затем уберем в холод. Где у нас холодно? (На улице, в холодильнике) Вот тогда у нас получится свое душистое мыло. Дети надевают фартучки, получают апельсиновый и свекольный сок, добавляют в мисочки с жидким мылом. Воспитатель разливает мыло в формочки от конфет. Уносит формочки за дверь. Пока наше мыло замерзает, скажите, из чего ещ можно приготовить душистый и красивый сок для мыла? ( Ягоды, фрукты) Играем в игру «Какое будет мыло?

Показываю карточки с изображением ягод и фруктов: если добавим…землянику, какое будет мыло? (земляничное); клубнику – клубничное, лимон – лимонное, малина – малиновое, апельсин – апельсиновое. Заносит формы с готовым мылом.

Воспитатель: Вот и вс, наше мыло застыло, и стало тврдым.

Посмотрите, какое оно красивое, и можно его понюхать. Чем оно пахнет? (Апельсином) Мишка мы с ребятами дарим тебе это мыло, чтобы ты не забывал умываться. ( Медвежонок благодарит детей и уходит) Воспитатель: До свидания Мишка. Ребята, для чего нужно мыло?

Сегодня мы научили Мишку умываться. Теперь он всегда будет мыть лапы до и после еды. А вы сами не забудете, что руки нужно всегда мыть с мылом? Я вам всем дарю по кусочку нашего красивого апельсинового и свекольного мыла.

–  –  –

В настоящее время тенденции педагогики направлены на центр проблем с формированием знаний, умений и навыков на целостное развитие личности ребнка.

Сегодня, помимо традиционных логопедических занятий по исправлению звукопроизношения, коррекции нарушений в лексико – грамматическом оформлении речевого высказывания и др.

логопедами-практиками предлагается эффективный метод преодоления речевых нарушений – логопедическая ритмика. Это форма активной терапии, целью которой является преодоление речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой.

Как показывают исследования разных авторов, нарушенная речевая деятельность влияет на общее развитие детей. В нашем дошкольном учреждении воспитываются дети с ЗПР, которые представляют собой особую категорию. Помимо недоразвития различных сторон речевой деятельности или несовершенства языковых средств, у детей, прежде всего, страдает коммуникативная функция речи. Ограниченность речевого общения вызывает вторичные специфические наслоения, способствует развитию отрицательных качеств характера (замкнутости, негативизма, неуверенности в себе), что впоследствии может отразиться на школьном обучении, успеваемости в целом, менее успешной социализации.

Учитывая особенности взаимосвязей между двигательными, интеллектуальными и психомоторными способностями данной категории дошкольников и с целью интегративного, эффективного воздействия на речевое развитие разработан цикл логоритмических игр для детей 5-7 лет.

Итак, ритм – это промежуток времени, разделенный на равные части (будь то секунды, часы, мили или века), которые будем называть длительностями. А чувство ритма – это не что иное, как вид памяти, который хранит эти самые равные части. То есть вы просто помните (чувствуете), сколько времени должно пройти между двумя событиями, например между хлопками. Значит, чувство ритма – это память! А память можно развивать. Ритм упорядочивает время и пространство, помогает человеку предугадывать грядущие события.

Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека. Поэтому с раннего детства рекомендуется заниматься развитием чувства ритма в доступной для ребнка форме – ритмические упражнения в играх. Ритм речи, а особенно ритм стихов, поговорок, пословиц, чистоговорок способствует развитию координации, общей и тонкой моторики. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развиваются речевой слух и речевая память.

Современная педагогика за последнее время шагнула далеко вперд только потому, что изменила подходы к обучению и воспитанию.

Ещ в 1960 г. В.И.Рождественская в своей работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников», подчеркнула роль упражнений на сочетание слова с движением. В практику работы логопедов этот прим вошл под названием «речь с движением» - логопедическая ритмика. Ритмика получила продолжение в медицине, коррекционной педагогике.

Сегодня в ритмике появились:

координационно-подвижные и пальчиковые игры, массаж (активизация биологически активных точек), ритмо-речевые фонетические упражнения, артикуляционная гимнастика, элементарное музицирование, упражнения на релаксацию, пластико-ритмо-речевой театр, импровизация. Это и обнаруживает связь ритмики с логоритмикой.

Логопедическая ритмика – одна из форм своеобразной терапии, основанная на использовании связи слова, ритма и движения.

В основе данной методики лежит теория немецкого музыканта и педагога Карла Орфа.

Эта уникальная методика элементарного музицирования позволяет:

* Развивать индивидуальность детей, их способность импровизировать, зарождение творческого начала, умения фантазировать, видеть и слышать окружающий мир по - своему;

* Воспитывать навыки общения и сотрудничества, как в целой группе, так и в малых группах;

На занятиях с логопедом также включаются упражнения, где дети играют на разнообразных шумовых инструментах, импровизируют, придумывают свой ритм. Приобщаются к выразительной передаче настроения заданного образа посредством мимики, жестов, движений, а также с помощью выполнения музыкально – ритмических заданий (этюдов, стихов, образных танцев). Эмоции, отражающиеся на лице, «слышны лучше, чем речь».

А дети с ЗПР значительно хуже, чем дети с нормальным интеллектом, могут выражать свои чувства посредством мимики и распознавать эти же чувства на лицах других людей. Детям с ЗПР свойственны бедность мимики и связанные с ней синкинезии, слабость и недиференцированность эмоций Необходимо помочь детям почувствовать настроение и характер персонажа.

Главная задача логопедической ритмики - улучшение речи через развитие слухового внимания, на основе формирования чувства ритма в процессе движения.

Занятия логоритмикой с детьми, имеющими речевые нарушения, способствуют:

Развитию:

двигательных умений, координации движений, ориентировки в пространстве, укреплению костно-мышечного аппарата;

развитию дыхания, моторных функций, слухового, зрительного внимания, памяти;

развитию чувства ритма, темпа, просодики, фонематического слуха, формированию эмоциональной отзывчивости; выразительности и грации движений, умения перевоплощаться;

Воспитанию:

умению общаться, взаимодействовать в парах, в малых группах и в группе.

воспитанию уверенности в себе, решительности, смелости.

умению расслабиться, снять напряжение, что очень важно для детей с ЗПР;

В чем же терапевтическая роль логоритмики?

Всем детям, имеющим трудности становления речевой функции, очень важна логопедическая ритмика, а особенно детям с речевым негативизмом, т.к. занятия создают положительный эмоциональный настрой.

Под влиянием регулярных логоритмических занятий у детей происходит положительная перестройка:

- сердечно - сосудистой, дыхательной;

-двигательной, сенсорной;

-речедвигательной и других систем, а также эмоциональноволевых качеств личности.

Игровые ритмические упражнения - специальные упражнения для согласования движений с музыкой. Игра и движение - важнейшие компоненты жизнедеятельности детей. Подобные упражнения способствуют развитию воображения, музыкально-творческих способностей ребенка, формированию процесса восприятия и включению в работу обоих полушарий мозга, снимает мышечную закрепощенность, улучшает физическое самочувствие, повышает общительность детей. Через игровые ритмические упражнения ребенок выражает свои чувства и высвобождает накопленную энергию, превращая е в акт творчества. Для ребнка с нарушением речи ритм имеет также немаловажную роль. Логоритмические упражнения неотделимы от игры. Всем известно, что овладение навыками и умениями детьми происходит значительно быстрее в игре. Дети, увлеченные замыслом игры, не замечают того, что они учатся, хотя им приходится сталкиваться с трудностями при решении задач, поставленных в игровой форме.

Удивителен феномен игры. Игра обеспечивает развитие, эмоциональное наслаждение. Игра для ребнка равносильна удовольствию. Чуткость маленьких детей поразительна. Иногда, кажется, что они действительно лучше нас знают, как их нужно учить и чему.

Маленькому ребнку необходимо много двигаться. Это условие здорового развития растущего ребнка. Разнообразные возможности для движения можно рассматривать как один важнейших факторов оздоровления детей, в то время как образ жизни современных детей, особенно в больших городах, ограничивает их естественную потребность в движении. Детям, особенно с проблемами в психофизическом развитии, необходимо пережить радость свободного движения.

Сейчас уже многим понятно, что для детей игровой подход представляет собой единственно возможную форму участия взаимоотношения с детьми, так как учебная деятельность неадекватна дошкольному детству.

Дорога в импровизацию, которая часто присутствует на логоритмике, для детей лежит через свободное непроизвольное обращение с тем, что очень легко и просто, с чем можно обращаться, манипулируя, а затем комбинируя, при этом получая максимум удовольствия. Импровизации вначале могут появиться лишь как пластические, мимические или речевые – игра фонемами, фонематическими слогами, артикуляционная игра. В движении и речи любой ребнок успешен.

- Что же это за логоритмика, если на занятиях ею поют, читают стихи? Зачем на логоритмике делать массаж? Не уводит ли вс это от основных целей предмета-коррекции речи?

- Дело в том, что логоритмика для ребнка - лаборатория накопления впечатлений и двигательных умений, которые активизируют речевые навыки.

Кроме того, дети приобретают опыт в эмоционально поведенческом плане, учатся осознавать эмоциональные и поведенческие реакции в игровых ситуациях.

Данная система работы логопеда позволяет эффективно устранять речевые дефекты, осуществляя качественную подготовку к школе. В конце обучения уровень успешности значительно повысился, например, состояние звукопроизношения в норме у 70%детей, 30% детей требуется дальнейшая логопедическая помощь, вследствие тяжести дефекта (дизартрия, алалия). Значительно расширился словарный запас, устранены грубые аграмматизмы. Эта технология позволяет детям прожить день максимально активно, удовлетворяя как органические потребности, так и человеческие (общение, познание, игра, самоутверждение) в разных видах деятельности.

Строить модель нужно не через навязывание унифицированного способа изображения, а через выбор, который делает из множества предлагаемых вариантов. В этом случае пустое копирование заменяется подражанием. Копирование и усвоение нового опыта не несут опасность потерять свою индивидуальность, ведь, подражая, ребнок обучается, совершенствуется. При этом он переживает радость эстетического познания себя и мира.

Литература

1. Голубева Н.В.«Соловушка» программа музыкального воспитания детей дошкольного возраста с ослабленным здоровьем (основана на методе элементарного музыцирования). Тюменский государственный университет, 2000.

2. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребнок учится говорить.

Пальчиковый игротренинг. –СПб.: «САГА», 2002.

3. Руденко И.И. Логопедическая ритмика для дошкольников с речевой патологией.// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии №1 2005.

4. Логоритмические занятия с детьми 3-5 лет/ Слюсарь К.Н.- М.:

Издательство ГНОМ и Д, 2007.-80с.

5. Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития: Методическое пособие. – М.:

Айрис – пресс, 2005.

6.Тютюнникова Т.Э. БИМ! БАМ! БОМ! Сто секретов музыки для детей. Игры звуками: Учебно - методическое пособие. – СПб.:

ЛОИРО, 2003.

7. Раз, два, три, четыре, пять, мы идм с тобой играть: Рус. дет.

игровой фольклор / Сост. М. Ю. Новицкая, Г. М. Науменко. – М.:

Просвещение, 1995.

–  –  –

Технология исследования речи детей 3-4 лет в условиях массового детского сада В настоящее время раннему и младшему дошкольному возрасту уделяется самое пристальное внимание со стороны медиков, психологов, педагогов, дефектологов. Младший дошкольный возраст является уникальным, стратегически важным для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка.

Технология исследования речи детей 3-4 лет разработана с учетом требований, предъявляемых к диагностическим методикам:

материал и условия выполнения подбирались с расчетом на максимальную доступность для детей по всем параметрам; методики состоят из серии однородных заданий, что исключает влияние случайных причин.

В технологию включены следующие речевые параметры:

Изучение уровня понимания речи.

Понимание обращенной речи: понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки:

Игрушки (кукла, мишка, мяч, юла, зайка, пирамидка);

Посуда (чашка, тарелка, ложка, кастрюля, чайник);

Одежда (шапка, пальто, платье, рубашка, носки, шорты, майка, кофта);

Обувь (валенки, туфли, сандалии, сапоги, тапки);

Мебель (стол, стул, шкаф, кровать, диван);

Части тела (голова, руки, ноги, шея);

Транспорт (машина, автобус, поезд, самолет, велосипед, лодка);

Действия (одеваться, есть, пить, улыбаться, играть, строить, кататься, мыть, гладить, лечить);

Прилагательные (большой, маленький, длинный, короткий, высокий, низкий, круглый, квадратный, черный, красный, синий, желтый, зеленый, сладкий, кислый);

Наречия (близко, далеко, низко, высоко, быстро, медленно, темно, светло).

Материал: лото, картинный материал.

Методика выявления: ребенку предлагают выполнить поручение:

«Покажи, где мишка», «Покажи, где мальчик одевается», «Покажи зеленое яблоко» и т.п.

Поведение ребенка: правильно (неправильно) показывает картинку, действует уверенно (неуверенно, медленно), использует (не использует) помощь взрослого.

Понимание предлогов: В, НА, ПОД, ЗА

Материал: шарик, кубик, коробка с крышкой, мебель группы:

стол, стул, горка.

Методика выявления: ребенку предлагают выполнить поручение:

«Положи кубик в коробку», «Встань за горкой».

Поведение ребенка: выполняет поручение. Не выполняет поручение, не понимает предлоги.

Понимание единственного и множественного числа существительных.

Материал: предметные картинки: шар-шары, гриб-грибы, домдома, кукла-куклы, машина-машины.

Методика выявления: ребенку предлагают показать, где «гриб», где «грибы» и т.п.

Поведение ребенка: показывает верно; не показывает, не понимает.

Понимание единственного и множественного числа глаголов настоящего времени.

Материал: сюжетные картинки: рисует – рисуют, играет – играют, ест – едят.

Методика выявления: ребенка предлагают показать: «где играет?», а «где играют?».

Поведение ребенка: показывает верно; не показывает, не понимает.

Понимание глаголов совершенного и несовершенного вида.

Материал: сюжетные картинки: «мальчик рисует ракету – нарисовал ракету», «мальчик лепит утку – слепил утку».

Методика выявления: ребенку предлагается инструкция:

«Покажи, где…»

Поведение ребенка: правильно выполняет поручения. Не понимает, не выполняет.

По итогам обследования определяется уровень развития понимания речи у ребенка:

- Высокий уровень – выполняет все задания верно с первого раза.

Понимание речи сформировано по возрасту.

- Выше среднего – ребенок выполняет инструкцию с первого раза, но медленно, неуверенно. Понимание речи сформировано по возрасту.

- Средний уровень – требуется повторное чтение инструкции;

выполняет медленно, но верно. Понимание речи соответствует возрастной норме.

- Ниже среднего – требуется многократное повторение инструкции, выполняет медленно, неуверенно; допускает ошибки, заменяет одно действие другим. Понимание речи ограничено, отстает от возрастной нормы.

- Низкий уровень – задания не понимает; импульсивен; помощь взрослого не принимает. Понимание речи не сформировано.

Изучение уровня развития активной речи.

Общая характеристика речи.

Есть речь или отсутствует; лепетная речь, речь отдельными словами; фразовая речь.

Методика выявления: ситуация естественная. Взрослый непринужденно беседует с ребенком на любую близкую тему.

Поведение ребенка: отмечаются образцы речи ребенка в беседе.

Словарь предметов: объем активного словарного запаса ребенка.

Материал: предметные картинки «Игрушки», предметы: шапка, куртка, рубашка, платье; части тела: голова, рука, нос, глаза.

Методика выявления: ребенку предлагается выполнить поручение: «Назови. Что я покажу…»

Поведение ребенка: правильно называет все картинки; называет только некоторые; не называет картинки.

Глагольный словарь.

Материал: сюжетные картинки с изображением действий, знакомых из опыта детей: играет, рисует, стирает, моет, гладит, лечит, поливает; плачет, смеется; помогает, дарит, обнимает.

Методика выявления: ребенок выполняет инструкцию: «Скажи, что делает…»

Поведение ребенка: правильно называет все действия; объясняет слогом, жестами, звукоподражаниями; не называет.

Словарь прилагательных: определить умение ребенка обозначать цвет, величину, вкус словом.

Материал: набор предметов (или картинок): красный, синий, желтый, зеленый мячи, большой и маленький мячи; кислый лимон, сладкий сахар.

Методика выявления: ребенку предлагают дать характеристику предмета: «Вот мяч. Какой он?».

Поведение ребенка: правильно называет все определения;

затрудняется в подборе слов; не называет слова; принимает (не принимает помощь); объясняет слогом, звукоподражанием.

По итогам обследования активного речи ребенка определяется уровень ее развития:

- Высокий уровень – называет самостоятельно предметы, действия, определения слов. Активный словарь соответствует возрасту. Речь фразовая из 2-3 слов. Пользуется речью как средством общения со сверстниками.

- Выше среднего – называет все предметы, действия, определения словом с небольшой помощью взрослого. Действует неуверенно, медленно. Речь фразовая. Активный словарь соответствует возрастной норме. Пользуется речью как средством общения.

- Средний уровень – называет половину всех предметов, действий, определений. Требуется помощь взрослого. Активный словарь приближен к возрастной норме. Речь словами. Повторяет за взрослым небольшие предложения

- Ниже среднего – не называет больше половины название предметов, действий, определений, но в пассивном словаре слова есть.

Действует медленно, неуверенно, допускает ошибки. Активный словарь ограничен. Речь состоит из слогов и отдельных слов.

- Низкий уровень – картинки не называет или называет звукоподражаниями, жестами. Активный словарь не соответствует возрастной норме. Речь не развита.

Изучение сформированности грамматического строя речи (обследуется при наличии фразовой речи) Проверка умения составлять предложения по сюжетной картинке.

Материал: сюжетные картинки.

Методика выявления: ребенку предлагается посмотреть на картинку и ответить на вопросы: Что ты видишь на картинке? Что делает мальчик? Кто помогает мальчику?

Поведение ребенка: предложения составляет верно; нарушен порядок слов в предложении; наблюдается неправильное согласование слов в предложении; отказ от выполнения задания.

Употребление имен существительных в родительном падеже единственного числа без предлога.

Материал: предметные картинки: лиса, мама, мальчик, заяц.

Методика: ребенку предлагают поиграть в игру: «Сначала я буду показывать картинку, а потом убирать ее. Ты должен ответить, чего не стало».

Поведение ребенка: правильно (неправильно) согласует слова;

отвечает на вопросы фразой, словом.

Употребление единственного и множественного числа существительных.

Материал: предметные картинки: стол – столы, мяч – мячи, кукла – куклы, рука – руки, шар – шары, глаз – глаза.

Методика: ребенку предлагается инструкция: «Один - мяч, а много, скажем, что это - мячи».

Поведение ребенка: правильно (неправильно) употребляет число существительных; использует (не использует) помощь взрослого.

Умение согласовывать имена прилагательные с существительными единственного числа мужского и женского рода.

Материал: зеленый карандаш, красный помидор, синяя чашка, желтая редиска.

Методика выявления: педагог предлагает ребенку посмотреть на картинку и послушать: «Это синяя машина», а потом ребенок самостоятельно называет цвет предмета.

Поведение ребенка: правильно (неправильно) согласует слова;

требуется наводящий вопрос.

Употребление предлогов.

Материал: демонстрация действий.

Методика выявления: ребенка просят сказать: Где стоит коробка?

(на столе). Где лежит игрушка? (в коробке). Куда поставили коробку?

(под стол). Где сидит зайка? (за коробкой).

Поведение ребенка: правильно, с ошибками отвечает на вопросы;

с заданием не справился.

Образование имен существительных с помощью уменьшительноласкательных суффиксов.

Материал: стол, нос, ложка, кукла, кровать, шапка.

Методика выявления: ребенку предлагается инструкция: «Вот это большой мяч, а это маленький предмет – мячик. Я буду называть большой предмет, а ты маленький».

Поведение ребенка: задание выполняет верно (неверно), требуется стимулирующая помощь, задание не выполнил.

Образование названий детенышей животных.

Материал: кошка с котятами, лиса с лисятами, утка с утятами, гусь с гусятами, курица с цыплятами.

Методика выявления: ребенку предлагается назвать детенышей:

«У кошки котята, а у …»

По результатам обследования грамматического строя речи у ребенка определяется уровень его сформированности:

- Высокий уровень – речь фразовая; ошибок нет; все задания выполняет верно, самостоятельно. Уровень сформированности грамматического строя речи соответствует возрасту.

- Выше среднего – речь фразовая, отмечаются единичные ошибки, которые с помощью взрослого ребенок исправляет. Уровень сформированности грамматического строя речи соответствует возрасту.

- Средний уровень – речь фразовая, чаще отельными словами.

Задание выполняет медленно, неуверенно, но верно. Требуются уточняющие вопросы. Уровень сформированности грамматического строя речи приближен к возрастной норме.

- Ниже среднего – речь отдельными словами. Слова согласует с ошибками, предлоги не употребляет, слова образует неверно. Уровень сформированности грамматического строя речи не соответствует возрастной норме.

- Низкий уровень – речь состоит из слогов и звукоподражаний.

Грамматический строй речи не сформирован.

Исследование звуковой стороны речи.

Педагог в беседе по предметным и сюжетным картинкам определяет умение детей употреблять изолированно, в словах, в самостоятельной речи звуки:

Гласные: «а, у, и, ы, э, о»;

Согласные: «б, бь, п, пь, д, дь, т, ть, г, гь, к, кь, х, хь, м, мь, н, нь, в, вь, ф, фь, с, сь, з, зь, ц, ль».

Отмечается характер нарушения звуков (пропуск, искажение, замена).

Исследование связной речи. (обследуется при наличии фразовой речи)

Методика выявления: определяется:

- умение рассказывать стихотворения А. Барто «Зайка», «Мишка косолапый»;

- проговаривать (договаривать) небольшие фразы знакомых сказок на выбор с опорой на рисунки в книге «Курочка Ряба», «Теремок», «Репка».

Поведение ребенка: рассказывает самостоятельно, с некоторой помощью взрослого; нарушен (не нарушен) порядок слов в стихотворении; точно (не точно) излагается содержание сказок.

По итогам исследования связной речи определяется уровень ее сформированности у ребенка:

- Высокий уровень – рассказывает стихи и сказки самостоятельно, полностью передает содержание. Соблюдена последовательность и связность изложения. Связная речь развита по возрасту.

- Выше среднего – рассказывает стихи и сказки с некоторой помощью взрослого. Точно передает сюжет сказки. Связность и последовательность не нарушены. В стихотворении не переставляет, не пропускает слова. Связная речь развита по возрасту.

- Средний уровень – рассказывает стихи и сказки с помощью взрослого. Наблюдаются отдельные нарушения связности, единичные ошибка в структуре предложений при рассказывание сказок.

Стихотворения рассказывает правильно с небольшой помощью взрослого. Связная речь приближена к возрастной норме.

- Ниже среднего – стихотворения и сказки рассказывает с помощью взрослого. Нарушен порядок слов в стихотворениях, стихотворение рассказывает не до конца. При рассказывании сказок использует наводящие вопросы, подсказки; отмечаются неоднократные нарушения связности, смысловые несоответствия.

Связная речь развита не по возрасту.

- Низкий уровень – рассказать стихотворение и сказку не смог.

Связная речь не развита.

Обследование состояния слухового внимания и фонематического слуха.

Слуховое восприятие близких по звучанию звукоподражаний.

Материал: картинки с изображением животных – кошки, барашка, коровы.

Методика выявления: ребенку предлагают поиграть в игру «Кто это кричит?».

Перед ребенком выкладывают картинки и просят его показать:

«Кто так кричит – «му, бе, мяу»? Затем ребенка просят воспроизвести звукоподражания: «Скажи, как кричит барашек, мычит корова, мяукает кошка»?

Поведение ребенка: умение различать и воспроизводить звукоподражания.

лов, близких по звучанию.

Умение различать слова. близкие по звучанию.

Материал: картинки: мышка – мишка, стол – стул, усы – уши, ежата – мышата, коса – коза, уточка – удочка, ложки - рожки.

Методика выявления: ребенку предлагают найти необходимую картинку.

Поведение ребенка: правильно (неправильно) находит картинку.

Различает (не различает) слова, близкие по звучанию.

После обследования состояния слухового внимания и фонематического слуха определяется уровень их развития:

- Высокий уровень – все задания выполнены верно, самостоятельно. Слуховое внимание и фонематический слух сформированы по возрасту.

- Выше среднего – были единичные ошибки при выполнении задания. Ребенок исправлялся самостоятельно. Слуховое внимание и фонематический слух сформированы по возрасту.

- Средний уровень – ребенок ошибался, ошибки исправлял после подсказки. Развитие слухового внимания и фонематического слуха приближено к возрастной норме.

- Ниже среднего – большую часть заданий ребенок не выполнил.

Требовалась помощь педагога. Развитие слухового внимания и фонематического слуха не соответствует возрастной норме.

- Низкий уровень – все задания ребенок выполнил неверно.

Слуховое внимание и фонематический слух не развиты.

Изучение сформированности слоговой структуры слова.

Проверяется в отраженной речи с предъявлением картинок.

Педагог просит повторить слова: пила, рыба, часы, сапоги, молоко, корова, мяч, лук, нож, диван, лимон, батон, ложка, мишка, туфли.

После исследования определяется уровень сформированности слоговой структуры слова:

- Высокий уровень – правильно и точно воспроизводит все слова в предъявленном темпе. Слоговая структура слова сформирована по возрасту.

- Выше среднего – произносит слова в замедленном темпе, но правильно. Слоговая структура слова сформирована по возрасту.

- Средний уровень – отмечаются пропуски звуков в некоторых словах. Слоговая структура слова грубо не нарушена.

Ниже среднего – отмечается искаженное произнесение всех слов;

замены, пропуски, перестановки звуков и слогов. Слоговая структура слова грубо нарушена.

Низкий уровень – повторить слова ребенок не смог.

Изучение особенностей речи.

Во время беседы с ребенком, игры, самостоятельной деятельности отмечаются особенности голоса, темпа речи, ее эмоциональность, выразительность:

Речь тихая, громкая, нормальная;

Речь понятная, непонятная;

Речь эмоциональная, выразительная, малоэмоциональная.

После исследования всех речевых параметров определяется оценка речевого развития ребенка. Результаты изучения речи ребенка заносятся в речевой лист и общую таблицу исследования речи детей группы.

Таким образом, по результатам оценки выполнения заданий можно установить уровень развития речи ребенка 3-4 лет, определить этапы дальнейшей групповой и индивидуальной работы по развитию речи детей.

Литература

1. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста (3-4 года). М., 1991.

2. Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики.

СПб., 2003.

3. Нищева Н.В. Занимаемся вместе. Младшая логопедическая группа детского сада. СПб., 2003.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«О. С. Башлакова МАЛЫЙ БИЗНЕС КАК ИМПЕРАТИВ УСТОЙЧИВОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Под редакцией доктора экономических наук профессора Б.В. Сорвирова Гомель Центр исследования институтов рынка УДК 334.722.1/2 : 658.114.1 : 330.34 ББК 65.290....»

«ГОУ ВПО Российско-Армянский (Славянский) университет ГОУ ВПО РОССИЙСКО-АРМЯНСКИЙ (СЛАВЯНСКИЙ) УНИВЕРСИТЕТ Составлен в соответствии с У Т В Е Р Ж ДАЮ : государственными требованиями к Директор института минимуму содержания и уровню подготовки в...»

«ВЛАДИВОСТОКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И СЕРВИСА Культурная дипломатия в системе внешнеполитических инструментов современного государства Forschungsaufenthalt an der Goethe-Universitt Frankfurt am Main, Institut fr Politikwissenschaft II (mit Schwerpunkt Internationale Beziehungen)...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского" Балашовск...»

«E/ESCAP/MCT.2/L.1 Организация Объединенных Наций Экономический и Социальный Distr.: Limited 3 August 2011 Совет Russian Original: English Экономическая и социальная комиссия для Азии и Тихого океана Конференция министров по транспорту Вторая сессия...»

«ПРОГРАММА ПРЕДСЕДАТЕЛЬСТВА УКРАИНЫ в Организации за демократию и экономическое развитие – ГУАМ на 2015 год ВСТУПЛЕНИЕ В течение 2014 года в регионе ГУАМ произошли события, которые будут иметь долговременные последствия для всей системы международных отношений. Председательство Украины считает, что потенциал взаимодействия, аккум...»

«Спецвыпуск журнала Технологии и средства связи АТС 2004: коммутационное оборудование ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ГОРОДСКИХ АТС В.Ю. Гойхман, начальник лаборатории ЛОНИИС, А.С. Васильев, инженер ЛОНИИС Под диверсификацией (diver...»

«1 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Форма государственной итоговой аттестации по специальности 38.02.03 Финансы – защита выпускной квалификационной работы (далее – ВКР). Тематика выпускной квалификационной работы соответствует содержанию одного или нескольких...»

«Экономика и управление в энергетике Под общей редакцией доктора экономических наук, профессора Н. Г. Любимовой, доктора экономических наук, профессора Е. С. Петровского Учебник для магистров Рекомендовано советом учебно-методического объеди...»

«Утверждаю: Генеральный директор ЗАСО "КЕНТАВР" С.А.Прохорчик "_" декабря 2014 г. Изменения и дополнения в Правила № 15 добровольного страхования от несчастных случаев и болезней Кредитополучателей (согласованы Министерством финансов Республики Беларусь 25.06.2008г., № 433), с изменениями и доп...»

«Борис Николаевич Бабкин Ребус старого пирата Ребус старого пирата: АСТ; М.; 2010 ISBN 978-5-17-054505-6 Аннотация Мафиози и бизнесмены, наемники и просто авантюристы – вот кто ищет по всему свету фрагменты двух разборных глобусов XVIII века, на одном из которых указал местоположение своего клада легендарный пиратский капитан. Но где...»

«ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Электронный научный журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru УДК 94(470.56):271 С. В. Любичанковский Экономическая основа существования Успенского женского монастыря в пореформенный период В статье дан анализ экономической основы сущ...»

«Методические разработки по дисциплинам РУП ООП: 140104.65 "Промышленная теплоэнергетика" ОбознаНазвание чение по Методическое обеспечение п/п дисциплины РУП ГСЭ Гуманитарный, социальный и экономический цикл 1. Тексты лекций (в электронном виде 2009 г.) ГСЭ.Ф.06 Правоведе...»

«ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ГОДОВОЙ ОТЧЕТ ТОМ 1 Следуя лучшим практикам раскрытия информации, АО "Самрук-Энерго" представляет всем заинтересованным сторонам интегрированный годовой отчет за 2016 год. Данный отчет представлен в двух томах. Том 1 содержит Отчет руководства и полную нефинансов...»

«Рынок связи и телекоммуникаций (мобильная, компьютерная и фиксированная связь, без почтовой связи и курьерских перевозок) Обзор рынка связи и телекоммуникаций 1 1. Характеристика рынка Рынок связи и телекоммуникаций является наиболее динамичной отраслью экономики Украины. Основными сегмен...»

«2015 ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ ВШЭ 271 Экономический журнал ВШЭ. 2015. Т. 19. № 2. С. 271–289. HSE Economic Journal, 2015, vol. 19, no 2, pp. 271–289. Исследование сравнительных преимуществ нефтегазовых компаний с позиций операционных и капитальных затрат Субханкулова Р.Р., Фурманов К.К., И...»

«Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики" Программа дисциплины "Экономика и политика Японии и стран Юго-Восточной Азии" для направления 41.03.05 "Международные отношения" подготовки бакалавра Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образо...»

«http://www.mann-ivanov-ferber.ru/books/paperbook/advantage/ Patrick Lencioni The Advantage Why Organizational Health Trumps Everything Else in Business Jossey-Bass A Wiley Imprint http://www.mann-ivanov-ferber.ru/books/paperbook/advantage/ Патрик Ленсиони Сердце комп...»

«1 Рабочая программа составлена в соответствии с ФГОС НОО, утверждённой приказом от 6.10.2009г. №373, примерной ООП НОО, одобренной Федеральным научно-методическим объединением по общему образованию, протокол заседания от 08.04.2015г....»

«ISSN 2311-9365 "АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ НАУКИ" XIX-я Международная научная конференция СБОРНИК ДОКЛАДОВ Липецк, 2015 Научное партнерство "Аргумент" Российская ассоциация содействия н...»

«Транспорт России и зарубежья 1 Выпуск №17 (966) 15-21 апреля 2013 г. Центр политической конъюнктуры России http://www.cpkr.ru 2 СВЯЗЬ И ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ Главный редактор Фролов И.Н. Выпускающий редактор Саяпин А.А. Верстка Беляков Д.А.Адрес редакции: 101000, Москва Архангельский пер., д. 3...»

«Регламент Кубка "Японского дома" по риичи-маджонгу 1. Общие сведения 1.1. Официальное название: "Кубок "Японского дома" по риичи-маджонгу"1.2. Дата проведения Кубка: 18–19 мая 2013 года. Место проведения: Москва, бизнес-центр...»

«Вісник Південного регіонального центру Національної академії правових наук України № 5 (2015) Цивiльне право та процес удк347.42 е.в.рябова, ассистент кафедры гражданского права и процесса Белорусского государственного экономического университета С...»

«ОМЕЛЬЧЕНКО Ксения Игоревна Холдинг как субъект создания и продвижения медиа-продукта Профиль магистратуры – "Деловая журналистика и бизнескоммуникации" МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ Научный руководитель – доктор филологических наук, доцент А. Н. Тепляшина...»

«Краткая информация о программе "Лизинговые проекты" Основные условия программы "Лизинговые проекты" Сумма лизинговой сделки Процентная ставка по займу ФРП 20 млн. руб. 1% Размер займа ФРП Особенности 5 – 250 млн. руб. лизингодателем в рамках проекта выступает уполномоченн...»

«ИНВЕСТИЦИОННЫЕ ПРОЕКТЫ МАГАДАНСКОЙ ОБЛАСТИ INVESTMENT PROJECTS OF THE MAGADAN REGION магадан магаданская область один из северных регионов российской Федерации, которые всегда играли ключевую роль в национальной экономике, обеспечении безопасности и геополитических интересов россии, так как здесь сосре...»








 
2017 www.kn.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные ресурсы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.